Сергей Эрнестович Поляков
Концепты и другие конструкции сознания
В качестве второго способа усвоения понятий Р. Л. Аткинсон, Р. С. Аткинсон, Э. Е. Смит и др. (там же) рассматривают то, что они называют «проверкой гипотезы». Ссылаясь на Bruner, Goodenow & Austin (1956), они полагают, что мы изучаем примеры понятия, ищем относительно общие для них признаки (например, многие компоненты мебели находятся в жилых помещениях) и выдвигаем гипотезу, что именно эти признаки характеризуют данное понятие. Затем мы анализируем новые объекты, отыскивая в них эти критические признаки, и сохраняем выдвинутую гипотезу, если она позволяет нам правильно категоризировать новые объекты, или отвергаем ее, если она сбивает нас с пути. По словам авторов, эта стратегия основана на абстракциях – признаках, характеризующих совокупности примеров, относящихся к категории, и нацелена на поиск ядерных признаков, поскольку именно они являются общими для большинства примеров.
Представляется крайне сомнительной возможность применения описанного механизма при усвоении понятий, хотя бы вследствие своей крайней интеллектуальной «затратности». Не помню, чтобы я лично когда-либо строил гипотезы или просто даже искал общие признаки у объектов, чтобы решить, относятся ли какие-то из них к определенной категории. Может быть, конечно, именно поэтому я до сих пор не знаю, следует ли относить к мебели, например, настольную лампу.
Хорошо на эту тему высказался Й. Л. Вайсгербер: «Мы видели уже, что прежняя точка зрения логики (понятия возникли путем абстракции и рефлексии) несостоятельна; для того чтобы, к примеру, образовать понятие красный, задействуются ни рефлексия, ни сознательная абстракция и вообще ничто логическое; процесс протекает, как мы видели, неосознанно вместе с изучением языка. Рефлексия проявляется лишь тогда, когда я желаю довести до сознания условия этого понятия» (2004, с. 102).
Мне кажется странным, что авторы, во-первых, не делают различий между механизмами усвоения понятий, с одной стороны, и механизмами формирования понятий – с другой. Во-вторых, они явно недооценивают ведущую роль языковой среды в механизмах усвоения понятий ребенком, которая является определяющей. Уже Августин пишет: «Наблюдая, как взрослые, называя какой-нибудь предмет, поворачивались в его сторону, я постигал, что предмет обозначается произносимыми им звуками, поскольку они указывали на него…Так постепенно я стал понимать, какие вещи обозначаются теми словами, которые я слышал вновь и вновь произносимыми в определенных местах различных предложений. И когда мои уста привыкли к этим знакам, я научился выражать ими свои желания» (цит. по: Л. Витгенштейн, 2003, с. 223).
Дети именно усваивают, а не формируют понятия[91]. Другое дело, что делают они это очень творчески, создавая, например, множество неологизмов. Однако решающая роль объективной психической реальности в этом процессе несомненна. Без нее усвоение ребенком понятий было бы невозможно.
Ребенок усваивает все понятия в результате словесных пояснений взрослых. Например, на вопрос ребенка: «Что такое насекомые?» – мать отвечает: «Это мухи, тараканы, бабочки и гусеницы». Ребенок усваивает новую для него вербальную конструкцию, которая жестко связывается в его сознании с образом слова «насекомые». Тем более нет другого пути усвоения ребенком понятий, репрезентирующих сущности, недоступные его восприятию. Естественно, для усвоения ребенком нового понятия вербальная конструкция, конституирующая его, сама должна состоять из уже известных ребенку понятий. Устные или письменные пояснения других людей, интериоризируемые сознанием ребенка, превращаются в его вербальные концепты. Например: Врач – человек в белом халате, который лечит болезни; Обязанности – дела, которые надо делать, даже если их делать не хочется и т. п.
Другое дело, что, как пишет Й. Л. Вайсгербер (2004, с. 152–153), ребенок схватывает какое-либо название и связывает его с содержанием, которое зачастую совершенно отличается от того, которым обладают взрослые и которое существует в языке как значение определенного слова. И только с течением времени эти псевдопонятия детей подвергаются коррекции. Кстати, подобный процесс можно обнаружить и у взрослых, так как усвоение понятий продолжается всю жизнь.
В период усвоения понятий детьми параллельно протекают два разнонаправленных процесса – дифференциация и конкретизация понятий. Понятие рыбка может сначала обозначать для ребенка и гуппи в аквариуме, и карпа, которого он увидел на кухне, и ерша, которого на его глазах поймал рыбак. В конечном счете оно распадается на несколько соответствующих понятий. Здесь идет формирование понятий от общего к конкретному – «сверху вниз». Параллельно, но «в обратную сторону» – «снизу вверх» – на базе моделей-репрезентаций конкретных объектов формируются общие понятия типа мебель, растение, млекопитающее и т. д.
Ранее, схематично описывая механизмы усвоения общих понятий ребенком, я писал (С. Э. Поляков, 2011, с. 399–415), что происходит это только на основе собирательных моделей-репрезентаций, что сначала на основе конкретных моделей-репрезентаций формируются конкретные понятия. И только потом в результате формирования собирательных моделей-репрезентаций сходных объектов (например, березы за окном, сосны у калитки, тополя у забора и т. д.) формируются частные и общие понятия – береза, сосна или дерево вообще. Теперь мне представляется очевидным, что общие понятия изначально могут формироваться в том числе и на основе конкретных моделей-репрезентаций отдельных элементов реальности, то есть того, что можно назвать отдельными образцами или экземплярами.
Например, ребенок чувственно воспринимает нечто зеленое, колышущееся за окном под порывами ветра, и слышит от матери, что это дерево. В результате возникшая у него чувственная модель-репрезентация конкретной физической сущности непосредственно связывается со слуховым образом слова «дерево», и этот вербальный образ включается в возникшую модель-репрезентацию конкретного предмета. Вскоре ребенок узнает, что и другой сходный объект у калитки или за забором тоже называется «дерево», и начинает сам выделять объекты такого типа. Постепенно у него формируется новая собирательная модель-репрезентация особого множества объектов, ассоциирующаяся с образом слова «дерево» и включающая в себя целый ряд моделей-репрезентаций конкретных деревьев, с которыми ребенок уже сталкивался и продолжает сталкиваться.
Параллельно ребенок начинает замечать различия между объектами у окна, у калитки и за забором. Возникающие у него конкретные модели-репрезентации начинают дифференцироваться и в конечном счете связываются еще и с другими дополнительными словами: «черемуха», «сосна», «дуб» и т. д. То есть появляются соответствующие собирательные модели-репрезентации, обозначаемые новыми частными понятиями: дуб, сосна, черемуха и т. д. При этом конкретные объекты за окном, у калитки и за забором обычно так и не приобретают специального собственного имени и продолжают обозначаться общим или частным понятием. Собственное имя достается только очень небольшому числу избранных объектов, преимущественно людей, с которыми человек сталкивается в своей жизни, и лишь некоторым объектам, а для указания на конкретный объект используются дополнительные свойства и признаки, например, «дуб у калитки на даче», «Валина кошка», «диван в гостиной» и т. п.
Первый этап концептуализации реальности ребенком заключается в том, что возникающие в его сознании модели-репрезентации элементов окружающего мира по мере усвоения им языка связываются со слуховыми образами обозначающих эти репрезентации слов родного языка. В результате усваивается соответствующее понятие. Концептуализации способствует специфическое поведение окружающих ребенка людей, демонстрирующих ему важные для них элементы окружающего мира и привычные приемы взаимодействия с ними, а также обозначающих эти элементы особыми словами. Ребенок усваивает, например, не только то, что данный предмет называется «стол», но и то, что за столом сидят, на него кладут другие предметы, но на нем обычно не спят и не ездят.
В конечном счете у ребенка формируется чувственный концепт предмета, включающий в себя не просто чувственные репрезентации фрагмента «реальности в себе», но и чувственные репрезентации привычных действий с ним, ассоциированные с моделью-репрезентацией слова, обозначающего этот предмет. Интериоризируя слова, ребенок маркирует их слуховыми образами собственные модели-репрезентации будущих предметов и со временем замещает их в своем мышлении редуцированными понятиями. На следующем этапе онтогенеза он усваивает уже вербальные конструкции, сформированные из известных ему к этому моменту понятий, и замещает уже их новыми образами соответствующих слов, интериоризированных из речи окружающих.
Так как собственные действия ребенка и действия взрослых часто сопровождаются их комментариями, ребенок естественным образом усваивает простые вербальные конструкции, репрезентирующие предмет и его свойства, предмет и его действия и т. д. Причем вербальные конструкции не возникают в сознании ребенка на пустом месте, а дублируют его же чувственные репрезентации изменений и особенностей предметов, органично замещая последние. Со временем простые двучленные вербальные конструкции, не «отрываясь» пока от чувственных репрезентаций реальности, а лишь моделируя, описывая их, сменяются все более сложными вербальными конструкциями.
От окружающих людей ребенок слышит также слова, обозначающие сущности, либо не вполне совпадающие с его чувственными репрезентациями («врач», «учитель», «брат» и т. п.), либо вовсе не совпадающие с ними («сила», «энергия», «относительность» и т. п.). Из речи окружающих он интериоризирует вербальные конструкции, конституирующие или конструирующие указанные сущности. Например: Учитель – человек, который учит детей.
Усвоение таких вербальных концептов требует уже достаточно высокого уровня владения языком, то есть обладания значительным запасом понятий, который позволяет понять хотя бы простую вербальную конструкцию, состоящую из понятий, образованных на основе чувственных концептов. Например: Зоопарк – парк, в котором живут в клетках и вольерах дикие звери; Атмосфера – многокилометровая оболочка из воздуха, окружающая нашу планету, и т. п.
Те же механизмы позже позволяют ребенку создавать вербальные репрезентации даже самых умозрительных сущностей на базе чувственных репрезентаций реальности. Процесс подобного усложнения вновь выстраиваемых вербальных конструкций и их превращения в значения новых понятий происходит многократно. В результате в сознании ребенка формируются иерархии из все более сложных концептов (и понятий). Причем на каждом новом уровне в качестве «маркеров» и аналогов сложных концептов снова вводятся образы новых слов. С помощью вербальных образов сознание «помечает» и замещает усваиваемые им новые концепты, репрезентирующие все более сложные и все более отвлеченные сущности реальности.
Понятия репрезентируют сущности реальности (действительные, возможные или вымышленные), поэтому механизмы усвоения и формирования понятий нельзя рассматривать без учета сущностей, которые эти понятия обозначают. Если эти будущие сущности исходно доступны восприятию, то они репрезентируются сенсорными концептами. В случае сущностей, недоступных восприятию, репрезентирующие их понятия усваиваются в результате интериоризации сознанием вербальных концептов, конституирующих и конструирующих такие сущности.
Ситуация запутывается тем, что многие сущности, вымышленные людьми, в последующем были материально воплощены в искусственной реальности – в кинофильмах, в художественных и промышленных изделиях и т. д. Поэтому у ребенка могут сформироваться даже такие понятия, как колдун, фея, Дед Мороз и т. п., на основе соответствующих чувственных репрезентаций объектов, воспринятых им в искусственной материальной реальности.
Процесс усвоения понятий не заканчивается в детском возрасте… Он продолжается всю жизнь. Кроме того, можно говорить о развитии понятий. Дж. Лакофф детально препарирует концепт, обозначаемый понятием мать. В качестве вербального концепта автор (2004, с. 107) рассматривает такой: Мать – женщина, которая дала рождение ребенку. Но тут же дополняет, что ни одно определение такого типа не покрывает всех случаев приложения этого слова. По его (с. 107–108) мнению, понятие мать «базируется на комплексной модели, включающей в себя ряд отдельных идеализированных когнитивных моделей»: модель рождения – лицо, давшее рождение ребенку, является матерью; генетическая модель – женщина, вложившая генетический материал, является матерью; модель воспитания – взрослая женщина, вырастившая и воспитавшая ребенка, является матерью; супружеская модель – жена отца является матерью; генеалогическая модель – ближайший родственник женского пола по восходящей линии является матерью.
Мне представляется, что обсуждаемые автором вербальные конструкции являются полусамостоятельными частями сложного многокомпонентного концепта, обозначаемого понятием мать. Структуру этого смешанного концепта можно метафорически представить как ромашку, сердцевиной которой является чувственная часть концепта – обычно модель-репрезентация собственной матери, а лепестками – перечисленные автором достаточно самостоятельные вербальные конструкции, которые сформировались и существуют в объективной психической реальности относительно независимо друг от друга.
И все же необходимо тем не менее указать, что наиболее значимой частью концепта, обозначаемого понятием мать, центром метафорического цветка является модель-репрезентация собственной матери. Можно также говорить об индивидуальной возрастной трансформации концепта мать у каждого человека и о приобретении им все новых и новых компонентов вербального значения в процессе развития личности.
1.4.5. Формирование понятий (и концептов[92])
§ 1. Формирование концептов с точки зрения физиков
Как это ни парадоксально, но психологи сделали для развития учения о понятиях меньше, чем представители других наук, даже, например, физики. Психология же до сих пор не интегрировала в себя в полной мере учение о понятиях, разработанное в смежных науках, хотя изучение понятий и вербальных конструкций должно быть одной из важнейших ее областей.
Физик Э. Мах более 100 лет назад писал: «Я настаиваю на том, что физическое понятие означает только определенный род связи чувственных элементов… Вот эти элементы – элементы в том смысле, что дальнейшее разложение их еще не удалось – и составляют простейшие краеугольные камни физического (как и психологического) мира» (2005, с. 77–78).
Обсуждая изречение И. Канта: «Мысли без содержания пусты, наглядные представления без понятий слепы», Э. Мах предлагает собственное: «Понятия без наглядных представлений (созерцаний) слепы, наглядные представления без понятий бессильны». Если далее Кант утверждает, что в «каждом особом учении о природе заключается лишь столько настоящей науки, сколько в ней есть математики», то можно, пожалуй, и обо всех науках, не исключая математики, сказать, что «они суть науки только постольку, поскольку они оперируют понятиями». Ибо наша логическая власть распространяется только на понятия, содержание которых мы сами определили (2003, с. 368–369).
Таким образом, Э. Мах, вероятно, первым понял, что собой представляют понятия и их роль в конституировании и конструировании реальности. Нельзя не признать, что процесс формирования понятий физики является великолепной и очень показательной моделью, демонстрирующей механизмы формирования понятий вообще. Поэтому для нас должны быть чрезвычайно интересны и важны мысли творцов этих самых физических понятий.
Читателю может показаться, что я сторонник представлений, согласно которым понятия целиком и полностью определяются лишь человеческим-сознанием. Это не так. Я скорее сторонник более умеренной позиции, которую сформулировал в конце XIX в. П. Фолькман (2010, с. 40–41). Об-суждая изречение И. Канта о том, что человеческий разум не черпает своих законов из природы, а предписывает их ей, автор (там же) пишет, что правильный ответ на вопрос: «Привносим ли мы наши понятия в природу, или эта последняя их нам предписывает?» – заключается в сочетании обеих точек зрения. Даже в том случае, если первая попытка обратиться к природе с понятиями исходит от нас, все зависит от того, можем ли мы продолжать использовать именно это понятие. Даже если мы с первого же раза создали понятие, соответствующее явлениям, вероятно, оно окажется правильным лишь приблизительно. И в дальнейшем природа покажет нам, в каком направлении данная формулировка его должна быть улучшена или изменена. Наше взаимодействие с миром выглядит как маятникообразный процесс, продолжающийся до бесконечности.
Из сказанного П. Фолькманом следует, что даже если мы и конструируем свои концепты, то затем, пытаясь использовать их для описания мира, мы убеждаемся в том, что они могут подходить или не подходить к нему или подходить в разной степени. Таким образом, в конечном счете именно окружающий нас мир определяет пригодность создаваемых нами для его репрезентирования концептов.
Развивая идеи Э. Маха, А. Эйнштейн (1967, с. 200–203) пишет, что первым шагом в познании внешнего мира является формирование понятия телесных объектов. Из всего многообразия наших чувственных восприятий мы выделяем определенные комплексы ощущений, которые часто повторяются, и обозначаем их определенными понятиями. Понятие физического объекта не тождественно совокупности ощущений. Это свободное творение человеческого разума. Мы приписываем понятию этого телесного объекта смысл, который независим от чувственного ощущения, первоначально его породившего. И приписываем телесному объекту реальное существование. Эти понятия и отношения, несмотря на то что они являются свободными творениями нашего ума, представляются нам более прочными и нерушимыми, чем даже сами по себе отдельные чувственные восприятия. Но эти понятия и отношения оправданы только в той мере, в какой они связаны с чувственными восприятиями.
Автор предлагает называть «первичными» те понятия, которые непосредственно связаны с комплексами чувственных ощущений. Остальные понятия с физической точки зрения обладают смыслом только в той мере, в какой теоремы связывают их с первичными понятиями. Теоремы частично представляют собой определения понятий (и логически выведенные из них утверждения), а частично выражают соотношения между первичными понятиями, то есть между чувственными восприятиями. Теоремы, выражающие соотношения, являются «утверждениями относительно реальности» или «законами природы». На первой стадии своего развития наука занимается совокупностью первичных понятий, непосредственно связанных с чувственными восприятиями, и теоремами, устанавливающими связь между ними.
По словам А. Эйнштейна (с. 200–203), для того чтобы двигаться дальше, физики изобретают систему с меньшим числом понятий и соотношений, в которой первичные понятия и соотношения первого слоя используются лишь в качестве производных понятий и соотношений для создания новой, «вторичной» системы. Она содержит уже только созданные исследователями собственные понятия (понятия второго слоя), которые прямо не связаны с комплексами чувственных ощущений. Затем создается «третичная» система, еще более бедная понятиями и соотношениями. Процедура обобщения продолжается до тех пор, пока не будет достигнуто наибольшее мыслимое единство при наименьшем числе понятий, которые еще совместимы с наблюдениями наших чувств.
Автор (с… 226) подчеркивает логическую независимость сконструированных исследователями понятий второго и следующих уровней от чувственного восприятия. По его словам, логическая основа теорий все больше и больше удаляется от данных опыта. Отношение между понятиями и чувственными репрезентациями аналогично не отношению бульона к говядине, а скорее отношению гардеробного номера к пальто. Физика же представляет собой систему, основы которой получены не выделением их из опыта, а свободным вымыслом. Однако обоснование (истинность) создаваемой теоретической системы базируется на доказательстве применимости вытекающих из нее теорем в области чувственного опыта.
Попробую провести параллели между этими мыслями А. Эйнштейна и рассматриваемой в данной книге психологической теорией понятий.
Человеческое сознание сначала создает устойчивые чувственные концепты в форме моделей-репрезентаций граней «реальности в себе», доступных восприятию, и обозначает их новыми словами. Эти чувственные репрезентации наш здравый смысл склонен рассматривать как чувственно воспринимаемые предметы, существующие в окружающем мире независимо от нас.
Затем из этих сформированных понятий сознание строит уже вербальные концепты, репрезентирующие недоступные прямому восприятию гипотетические (вымышленные) сущности реальности, которые тоже обозначает новыми словами. При этом сознание часто помещает эти конституированные или даже сконструированные им вербально сущности в выстраиваемую им окружающую физическую реальность и гипостазирует, наделяя самостоятельным физическим существованием.
С помощью вербальных концептов сознанием сформировано не только множество физических сущностей, обозначаемых, например, понятиями масса, тело, сила, энергия, скорость, время, работа, энтропия и т. д., но также множество сущностей, относящихся к социальной и психической реальности (власть, справедливость, право, добро, парламент, воля, настроение, бессознательное и т. д.). Эти сущности конституированы или сконструированы людьми, а затем экстериоризированы в объективную психическую реальность. Создавая их, люди пытались репрезентировать себе непонятную, а в ряде случаев еще и почти недоступную не только восприятию, но даже методам косвенного научного экспериментального исследования окружающую реальность.
Из сказанного отнюдь не следует, что все эти сущности лишь изобретения человеческого сознания. Напротив, конституированные и сконструированные людьми концепты и понятия эффективно репрезентируют нечто реально присутствующее в окружающем мире, то есть они соответствуют реальности.
Р. Л. Солсо (1996, с. 425) пишет, что в большинстве наук в период их становления формирование понятий играет решающую роль в организации данных. В качестве примеров формирования понятий он приводит расположение элементов в химической таблице элементов, разработку филогенетической классификации в биологии, классификацию видов памяти в когнитивной психологии.
Думаю, однако, что нам не следует смешивать формирование понятий с созданием классификаций разного рода. Другое дело, что создание классификаций обычно приводит к выделению отдельных классов сущностей и обозначению их новыми понятиями.
По словам Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова (1981, с. 195), начало изучению процесса формирования понятий положил Н. Ах своей книгой «Об образовании понятий», вышедшей почти 100 лет назад (1921 г.). На протяжении XX в. исследователи неоднократно пытались экспериментально выявить механизмы формирования и усвоения понятий. Это широко известные эксперименты Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова (1981, с. 195); К. Халла (C. L. Hull)[93]; Дж. Брунера (1977, с. 170–210); A. Willwoll, H. Huper (цит. по: Й. Л. Вайсгербер, 2004, с. 67); Д. Медин (см. ссылку в работе Г. Мерфи и Д. Медина, 2011, с. 357) и др. Не могу, однако, не отметить, что все эти и другие работы той же тематики не сильно прояснили механизмы усвоения и формирования понятий.
Очевидно, что реальная жизнь несравнимо сложнее, чем любые экспериментальные ситуации, создаваемые исследователями. Она не предлагает нам наборов объектов с несколькими понятными и легко дифференцируемыми признаками. Обычный человек в отличие от исследователя имеет дело с неизмеримо более сложными, многочисленными, порой трудносопоставимыми и к тому же непрерывно меняющимися гранями реальности. И он пытается обнаружить в окружающем мире не «созвездия» признаков, а некую повторяемость если и не идентичных, то сходных между собой аспектов реальности, явлений, объектов, их свойств и т. д., то есть пытается выделить в собственных репрезентациях реальности некие инварианты.
В психологии и вообще в гуманитарных науках наблюдается дошедшая до нас еще из античности явная переоценка значимости признаков объектов для формирования понятий. Она объясняется тем, что выделениеи анализ признаков объектов резко облегчает и вообще делает возможной работу ученого. В практической же жизни обычных людей признаки играют гораздо менее существенную роль, но именно роль признаков оценивают исследователи. Дж. Брунер (1977, с. 131–132) пишет, например, что люди непрерывно заняты поисками и использованием информации, которая позволила бы им осуществлять понятийное различение на основе соответствующего определения воспринимаемых признаков… Они научаются различать разные сорта мяса, свежие овощи отличать от лежалых, полицейского – от служащего метрополитена, поток машин, допускающий переход улицы, – от потока, при котором этот переход уже опасен, и т. д.
Мне, однако, представляется, что в своей повседневной жизни мы обычно не выделяем признаки, которые отличают одну сущность от другой. Мы сразу сенсорно и глобально ухватываем различия между ними на основе своего прошлого опыта. Только взглянув на загруженную автомобилями улицу, которую собираемся перейти, мы немедленно оцениваем ее: «не пройду» или «можно». Мы сравниваем воспринятое только что с уже имеющимися у нас моделями-репрезентациями сходных объектов: улицы, которую можно и нельзя перейти; мяса хорошего и плохого; овощей свежих и лежалых; полицейского и служащего метрополитена и т. д. У нас просто нет обычно ни времени, ни возможности заниматься аналитической деятельностью – поисками и выбором признаков и их сравнением. Это слишком неэффективно и затратно. Такое возможно только при анализе результатов научных исследований.
Мы начинаем выделять признаки объектов, только когда нам требуется объяснить свой выбор. Для этого нам надо найти причины, и мы начинаем искать отличительные признаки и вербализовывать их. Если до этого я, например, просто видел и понимал, что данный кусок мяса на прилавке или это яблоко мне больше нравятся, то, если мне надо обосновать свой выбор, я начинаю выделять в объектах признаки: у этого куска мяса какой-то странный цвет, а то яблоко не выглядит упругим и сочным и т. п.
К этому же в итоге приходит и сам Дж. Брунер (1977, с. 142), отмечая, что многочисленные эксперименты по изучению механизмов образования понятий, в частности работы C. L. Hull, K. L. Smoke и его собственные, показывают, что испытуемые способны правильно отличать примеры, имеющие отношение к данному понятию, от примеров, не имеющих к нему отношения, задолго до того, как они начинают называть определяющие признаки, на которых основаны их суждения.
Автор (с. 145) рассматривает также гипотетическую ситуацию, в которой понятие влиятельный (человек) определяется всего четырьмя вероятностными признаками с тремя различимыми значениями: возраст (до 35, 35–50, свыше 50), уровень доходов (высокий, средний, низкий), вероисповедание (католик, иудей, протестант) и видимая агрессивность (сильная, умеренная, слабая). При этом Дж. Брунер признает, что число различных комбинаций четырех признаков даже с тремя различными значениями оказывается устрашающим. Автор соглашается с тем, что в этом и состоит первый ограничивающий фактор, с которым сталкивается субъект в процессе решения задачи с перебором признаков, так как чем больше число признаков и их значений, тем больше гипотез придется перебирать.
В заключение еще раз хочу повторить, что многочисленные эксперименты, изучавшие механизмы формирования-усвоения понятий (концептов), не сильно продвинули нас в понимании этих механизмов.
