Зинаида Шелестова
Выразительное чтение в вузе и школе
Процесс понимания личностных смыслов следует, по Л. С. Выготскому, начинать с анализа мотивирующей сферы нашего сознания, куда включаются и эмоции, которые выполняют роль внутренних сигналов, отражающих оценочное личностное отношение субъекта к своей деятельности и к своим проявлениям в них. Эмоции во многом определяют содержание восприятия, выполняя регулятивную функцию. В художественном тексте, по мнению В. А. Пищальниковой, существует доминантный эмоциональный смысл, который входит в него. Помогают его найти «языковые единицы, репрезентирующие авторские смыслы» [92, с. 19]. Следовательно, вопрос о смысле текста – это вопрос его интерпретации в определенной системе концептов.
Что такое интерпретация, – задает вопрос Г. Н. Ионин, – в школе? Типовая ситуация: плюрализм есть, но превращается в хаос суждений, мнений, интерпретаций нет – есть только весьма субъективные и ничем не мотивированные суждения, мнения, и, следовательно, методическая задача: незаметно навязать трактовку, заготовленную в конспекте урока. Автор приходит к мнению, что необходимо воспитывать у школьников эстетический вкус. «Интерпретация – это прежде всего понимание, истолкование; применительно к художественному тексту – герменевтика. Художественная интерпретация – это понимание средствами искусства» [55, с. 6].
Собственно Г. Н. Ионин подчеркнул огромную роль в обучении школьников интерпретировать текст самого близкого к литературе искусства – художественного чтения, с помощью которого исполнителю важно «повторить» путь создателя текста. При этом первоначальное восприятие может быть и ошибочным, и ложным, но надо стремиться к интерпретации, адекватной авторской. При повторном чтении постепенно расширяется и осмысление и понимание текста. Конечно, оно будет разным у читателей разного типа, но углубленная работа обязательно даст свои плоды.
Задача школьного преподавания литературы не объяснять художественное произведение, считает автор, а помочь ученику понять его. На наш взгляд, термин «исполнительский анализ» не точен, употребляется по традиции. Его задача заключается в создании нового произведения с помощью художественной интерпретации, обеспечивающей понимание средствами искусства, одним из которых и является искусство художественного чтения.
Ключевыми аспектами художественной интерпретации, следовательно, в процессе ее создания должны стать: 1) выделение такой доминанты произведения, как «автор – образ – читатель-чтец» (А. М. Левидов); 2) определение смысловых вех литературного текста как уникальной многосмысловой системы (Н. И. Жинкин); 3) выявление «межтекстовых художественно коммуникативных связей» (С. А. Зинин); 4) учет особенностей взаимодействия с литературным текстом на основе «актуализации личностных смыслов» чтеца и адекватного выбора способов постижения авторской концепции мира (Л. А. Сомова).
По мнению С. В. Шервинского, чтецкое понимание специфично, так как исполнение литературного произведения подчиняется законам живой речи. Когда мы говорим, мы проводим через сознание буквально все произносимое. «В живой нормальной речи не может быть "белых пятен". Так же не может их быть и в исполнительстве» [120, с. 329]. При изучении произведения литературоведом или критиком, отмечает он, такие «белые пятна» неизбежны. Исследователь не может обращать внимание на каждое слово или выражение, чтобы не отвлекаться от избранной им проблемы. «Для чтеца же весь текст без исключения является материалом осмысления и донесения до слушателя» [120, с. 329].
С. В. Шервинский вспоминает, как однажды он предложил артистам произнести две строчки из «Евгения Онегина»:
Был вечер. Небо меркло. Воды
Струились тихо. Жук жужжал.
Никто их правильно не осмыслил. Трудность заключалась в выборе главного смыслового ударения. В первой фразе акцент падает на «вечер». Этот акцент по внешнему параллелизму повлек за собой акцент и на слово «небо». Между тем небо стало темнеть к вечеру, и поэт, описывая наступление именно вечера, указал на эту перемену в природе: «небо меркло» – ударение на действии, выраженном глаголом-сказуемым» [120, с. 330]. Перенести ударение на слово «струились» тоже не верно: важно, что к вечеру воды стали струиться по-особому – «тихо». Читавшие, не задумываясь, продолжает Шервинский, ставили акцент на слово «жужжал», тогда как о наступлении вечера свидетельствует именно появление жука. «Чтецкое понимание изнутри наиболее конкретно служит постижению памятника литературы» [120, с. 330].
Чтобы воздействовать словами на слушателей, чтобы передавать стоящие за словами значение и смысл, необходимо внутренне видеть, представлять себе то, о чем мы говорим. Следовательно, задача работы над текстом, считает В. Н. Аксенов, «освоить текст таким образом, чтобы он стал своим, органически выражающим свои мысли, свое отношение к описанным событиям и людям, свои заключения и выводы, свою волю и свой творческий темперамент» [3, с. 101].
Разумеется, путь постижения текста чтецом не может быть стандартизирован, как никакой другой путь в искусстве. Однако можно назвать его составные части, элементы, или наметить примерную последовательность творческой работы по созданию художественной интерпретации произведения. Пути воплощения литературного текста в звучащее слово разрабатывали В. Н. Аксенов, Н. А. Бендер, С. С. Бугаева, М. Г. Германова, И. А. Жукова, С. Клитин, И. А. Кочергина, Л. Р. Крымская, А. Куницын, Б. С. Найденов, А. Н. Петрова, А. Д. Познанский, Н. М. Соловьева, С. В. Шервинский и др.
Все исследователи сходятся на том, что первым этапом является выбор произведения для чтения. Необходимейшее требование: произведение должно нравиться исполнителю. Нужно не только понять и почувствовать автора, но непременно его полюбить. «Только тогда можно взять на себя право, – утверждает В. Н. Аксенов, – дополнять его замысел своим отношением, своими активными суждениями, без которых никогда не возникнет то внутреннее волнение, та страстность… без которой не существует настоящее искусство» [3, с. 89–90]. Чтец должен стать «как бы вторым автором» произведения, жить теми чувствами и мыслями, которые выразил автор, и отвечать на них своими мыслями и чувствами.
Из огромного фонда художественной литературы надо выбрать одно и такое, которое отвечало бы ряду требований. Оно должно обладать высокими идейно-художественными достоинствами, быть актуальным для нашего времени, удовлетворять интересы слушателей, и, конечно же, чтец должен быть взволнован и увлечен произведением. Второе требование (условие) выбора – художественные достоинства произведения, третье – соответствие репертуара творческим данным чтеца, его возможностям (подготовленности и личным качествам). Героика и лирика, юмор и сатира, басня и фольклор требуют от исполнителя разных выразительных средств: одни – яркого темперамента, другие – мягкого юмора, третьи – острой характерности и т. п.
При выборе прозаического произведения надо иметь в виду требования, обусловленные спецификой прозы как рода литературы. А это значит, что кроме общих требований, о которых говорилось выше, надо помнить о том, что произведение должно быть сюжетным, динамичным по развитию действия (сплошь описательный текст труднее воспринимается слушателем). Обрисовка образов-персонажей легче передается чтецом, если она выявляется не в описаниях, а в действиях и речи героев.
Желательно, чтобы события излагались от 3-го лица: повествование от 1-го лица требует актерской работы над образом рассказчика, что создает дополнительные трудности, преодолеть которые может далеко не каждый. В процессе повествования от 3-го лица образ рассказчика складывается без усилий во впечатлениях слушателя, выражая культуру, человеческую сущность исполнителя, индивидуально-психологические особенности его личности. Текст должен быть небольшого размера: от 1,5 до 2 страниц. Однако короткий рассказ, удовлетворяющий все требования, найти бывает трудно, поэтому для чтения часто берутся отрывки из большого произведения. К выбору отрывков следует относиться не менее ответственно, чем к выбору произведения. Он должен быть законченным по содержанию, стройным по композиции, характерным по идейной направленности для всего произведения.
Прозаические тексты иногда сокращаются, подвергаются обработке, т. е. переводятся в так называемую «драматургию чтеца». В том случае, если действие говорящего можно передать интонацией, убираются ремарки автора. Бывает, что сокращаются целые абзацы: описание природы, детали обстановки, повторное описание внешности героя, его манера говорить. При чтении книги «про себя» это все помогает читателю, но при чтении вслух затормаживает развитие стержневой мысли. Однако сокращения – дело сложное, требующее художественного вкуса, такта и уважения к автору произведения. Невозможно, например, убрать из чеховской «Степи» описание июльской ночи, которое является важнейшим компонентом повествования.
Когда произведение выбрано, начинается подготовка к чтению. Этому помогает исполнительский анализ. Он обладает специфическими чертами, которые отличают его от всякого другого: литературоведческого, лингвистического и др. В процессе подготовки чтец пользуется некоторыми данными, которые предоставляет ему литературоведческий анализ, но даже и эти данные, включаясь в исполнительный анализ, получают другие функции. В литературоведческом анализе произведение, с тем чтобы объяснить, как оно создано, расчленяется, во время исполнительского анализа чтец стремится «войти» в произведение, синтезировать изученное о нем. Чтецу надо не только понять произведение, но и пережить его, почувствовать, а самое главное – передать все это слушателям.
Специфика исполнительского анализа заключается еще и в том, что предметом его является не только литературное произведение, но и сам исполнитель с характерными чертами его личности. Чтец, являясь посредником между произведением и его автором, принимает самое непосредственное участие в создании как бы нового произведения, в основе которого лежит данное художественное произведение. С самого первого момента раздумий над произведением он решает вопрос об исполнительской задаче, т. е. о том, что он, чтец, скажет слушателям, читая данное произведение. Следовательно, восприятие чтецом произведения, его мысли, чувства, оценка изображенного включаются в исполнительский анализ. Д. Н. Журавлев пишет, что после первого, легкого, радостного чтения с листа, у него обычно начинается трудный, длинный период работы – «от примерно возникших представлений к точному видению, к точному пониманию данного слова – что оно значит, какой образ, какое ощущение стоит за ним» [46б, с. 12].
Таким образом, литературоведческий анализ направлен на сознание, на интеллектуальную сферу мышления, эмоциональная сфера затрагивается, но она стоит на втором месте. В исполнительском анализе главное – эмоциональная отзывчивость, работа воображения чтеца. Недаром Г. В. Артоболевский называл искусство художественного чтения «театром воображения». Литературовед стремится поправить, углубить понимание произведения, чтец никогда не удовлетворяется образом, рожденным в процессе первоначального знакомства с произведением, он заботится о том, чтобы образ этот стал осязаемым, стал бы действительностью.
Н. М. Соловьёва выделяет шесть этапов исполнительного анализа: 1) первое обдумывание, поиски исполнительской задачи; 2) эмоционально-образное усвоение текста; 3) выяснение логической структуры произведения; 4) уточнение подтекста каждого куска текста; 5) уточнение, углубление и в то же время расширение понимания произведение за счет литературоведческих и биографических данных; 6) реализация творческих задач сначала перед воображаемыми слушателями, т. е. наедине с самим с собой, потом с реальными слушателями [81]. Границы этапов, по мнению Н. М. Соловьевой, нельзя принимать как раз и навсегда установленные. Логико-эмоциональное рассмотрение произведения (третий этап) может частично происходить с эмоционально-образным усвоением произведения (второй этап). Последовательность этапов тоже не является постоянной, однако некоторые особенности психологии восприятия литературы заставляют считать обязательной последовательность начальных этапов.
Первый этап возникает самопроизвольно. Прочитав произведение, читатель обязательно некоторое время раздумывает над ним, внутренне его оценивает; размышляет, будет ли это произведение интересно слушателям. Второй этап тоже обязательно должен следовать сразу после первого. Именно эмоционально-образное усвоение произведения дает начало новому произведению искусства, так как в процессе усвоения сильнейшим образом проявляются творческие силы чтеца. Исследования психологов показывают, что индивидуальный, субъективный момент в познании образов обуславливает живость и интимность переживания этих образов. «Воображение чтеца, его эмоции, оценка, волевые побуждения, возникающие в результате передуманного и пережитого, становятся фактом творчества» [81, с. 27].
Таким образом, первое обдумывание произведения (первый этап) и эмоционально-образное усвоение его (второй этап) всегда будут следовать один за другим, и исполнительский анализ должен начинаться с них. Другие этапы могут перемещаться в зависимости от личности чтеца и особенностей художественного произведения.
Личность чтеца проявляется прежде всего в том, каким он оказался читателем при первоначальном чтении произведения. Психолог О. И. Никифорова пишет: «…восприятие читателей бывает художественным, соответствующим художественному произведению, и нехудожественным» [84, с. 3]. Степень художественности может быть также различной. Продолжительность этапа эмоционально-образного усвоения находится в зависимости от степени художественного восприятия при первоначальном чтении. Однако, отмечает Н. М. Соловьёва, нельзя сказать, что здесь имеется только обратная зависимость: чем больше художественности, тем короче этап эмоционально-образного усвоения. Может быть и прямая зависимость: «чем больше художественное восприятие, тем больше требований к своему восприятию ставит чтец» [81, с. 29]. Но не только от качества восприятия чтецом литературного произведения зависит последовательность и длительность того или иного этапа исполнительского анализа, но и от характера, темперамента чтеца, уровня развития его эстетического самосознания, а главное – от уровня развития его воссоздающего воображения (О. И. Никифорова) и типа как читателя (Л. И. Беляева).
Трудно не согласиться с мыслью Л. Р. Крымской о том, что литературоведческий анализ при всей его научной выверенности почти всегда «оставляет произведение чужим, ибо в него нельзя ввести личное начало» [90, с. 41]. Исполнительский же анализ художественного произведения во многом шире филологического, так как, включая в себя непосредственный анализ текста, он дополняет его действенным отношением, постановкой и решением творческих задач, работой воображения, влияет на восприятие, активизирует личность.
С. С. Бугаева считает исполнительский анализ системообразующей единицией всей подготовительной работы исполнителя к чтению текста. По ее мнению, исполнительский анализ – «это процесс осознанного проникновения в художественную идею произведения для воплощения его в звучащем слове в соответствии с творческим замыслом исполнителя и в целях воздействия на слушателей» [23, с. 5]. Такое определение выявляет следующие особенности этого анализа: 1) исполнительский анализ есть процесс; 2) это процесс целенаправленный, осознанный и творческий; 3) это процесс психологический, включающий предполагаемое воздействие на слушателя; 4) это процесс специфический, он подчинен законам искусства звучащего слова и невозможен без посредника – интерпретатора.
С. С. Бугаева разработала также структуру и содержание исполнительского анализа: 1. Непосредственное восприятие текста (как элементарный анализ, установка на подготовку к чтению). 2. Литературно-критический анализ текста (жанр, стиль, композиция, система образов, фоновые знания, логический анализ). 3. Действенный анализ текста (сверхзадача, частные исполнительские задачи, словесные действия, видения, подтекст, образ рассказчика). 4. Воплощение произведения в звучащем слове (актуализация воздействия словом, контакт с аудиторией, контроль и самоконтроль, техника речи).
Разумеется, знание четырех уровней модели исполнительского анализа поможет студентам понять закономерность, сущность и последовательность работы над текстом, «место и значение какой-либо конкретной работы в структуре всей подготовки произведения к чтению» [23, с. 18]. Однако по данной модели получается, что мы читаем произведения для исполнительского анализа, а не исполнительский анализ служит воплощению произведения в звучащем слове. На наш взгляд, IV этап следует уточнить: «Воплощение произведения в звучащем слове в период подготовки чтеца к исполнению».
Некоторые исследователи избегают термина «исполнительский анализ» (Ю. К. Беседа, А. И. Шварц, Е. В. Язовицкий и др.) и предлагают два этапа при подготовке чтеца к исполнению: литературоведческий и действенный. Действенный анализ включает в себя: 1) деление текста на куски (части); 2) озаглавливание каждого куска; 3) определение задачи каждого куска; 4) выделение главного слова в каждом куске, которые несут в себе наибольшую смысловую нагрузку; 5) нахождение эмоциональной и смысловой кульминации; 6) определение главной цели чтения; 7) определение основного смысла (согласие или не согласие с авторским взглядом).
А. И. Шварц [115] при разборах литературного произведения, пользуясь четырьмя основными категориями, шел от готовых результатов и самых широких обобщений к детальному разбору отдельных кусков вещи, отдельных фраз и даже слов. По его мнению, эти категории составляют эстетическую природу искусства художественного чтения: 1) положительный идеал, 2) основная мысль, 3) образ рассказчика, 4) отношение рассказчика к теме, сюжету и персонажам.
Уж е первая фраза произведения, считает А. И. Шварц, дает сразу множество указаний исполнителю на то, какого тона он должен придерживаться при чтении. Вот, например, первая фраза рассказа А. П. Чехова «Анюта»: «В самом дешевом номерке меблированных комнат "Лиссабон" из угла в угол ходил студент-медик третьего курса, Степан Клочков, и усердно зубрил свою медицину». Первое, на что обращает внимание А. И. Шварц, – это слово «номерок». Эпитет «самый дешевый» указывает на то, что студенческая среда, в которой развернется событие рассказа, – очень бедная, ведущая полуголодное существование. То обстоятельство, что никакого «события» в рассказе не происходит, а даны только настроения, уже намеком заключены в этом уменьшительном слове «номерок».
«Студент-медик третьего курса, Степан Клочков». Необычайно общая, почти нехудожественная, анкетная характеристика несет на себе большую смысловую нагрузку. На всем протяжении рассказа мы ничего не узнаем о его внешности, внутренней жизни. «И усердно зубрил свою медицину». Во-первых, медицину нельзя «зубрить», ее можно изучать не «вообще», а в форме отдельных наук: анатомии, физиологии, патологии и т. д. Это хорошо знает Чехов, врач по профессии. Всматриваясь в другие места, мы замечаем, что авторской речи сознательно придается примитивный оттенок с использованием бытового «студенческого» жаргона. Рассказчик стоит как бы в одной плоскости со своим персонажем.
Продумав таким образом каждую фразу, каждое слово произведения, А. И. Шварц приходит к выводу, что главной мыслью рассказа является «мерзость неуважения к человеческой личности» [114, с. 107]. Анюта – забитый жизнью, тихий и неспособный на сопротивление человек. По существу, она является женой Клочкова, от которой он считает вправе требовать всевозможной помощи – бытовой и материальной, даже помогать ему в установлении добрососедских отношений с художником Фетисовым. И Клочков, и Фетисов считают себя интеллигентами, щеголяют в своей речи иностранными словами, но это не мешает им рассматривать кроткую Анюту, как вещь, которой можно пользоваться, не считаясь с ее желаниями. Уважение можно, по их мнению, оказывать порядочным женщинам, а Анюта «непорядочная». Осуждение этой двойной морали, по мнению А. И. Шварца, является второй мыслью рассказа.
Из главных мыслей рассказа вытекает его положительный идеал: нужно уважать человека, считаться с ним и не превращать его в орудие для достижения своих целей. Основное свойство рассказчика – его сходство с героями. Он сдержан в описании событий и почти не прибегает к психологическим описаниям, предпочитает изображать персонажей через их внешнее поведение и речь. Жалость рассказчика к Анюте и ироническое отношение к студенту и художнику глубоко запрятаны в поступках и словах персонажей. Вместе с тем его взгляды, лежащие в основе произведения, свидетельствуют о его любви к людям, о высоких требованиях, которые он к ним предъявляет.
Надо отметить, что как в искусстве театра есть понятие «амплуа» (трагики, комики, герои, простаки и т. д.), так и каждому чтецу присуща своя индивидуальность. Как видим, А. И. Шварца отличает жалость к «маленькому» человеку, Д. Журавлёв великолепно воплощал в чтении лирику А. С. Пушкина, С. Юрскому удаются комедийные и сатирические произведения, Д. Орлов непревзойдённо читал «Василия Теркина», С. Кочарян любил «Одиссею» Гомера и т. д.
В процессе усвоения произведения мастера звучащего слова обязательно знакомятся с литературоведческими работами, посвященными выбранному ими произведению, изучают все, что о нем написано. При этом особое внимание они обращают на позицию автора и только после этого вырабатывают собственную интерпретацию, стремясь приблизить ее к авторскому пониманию изображенной им действительности.
Чтец должен искренне жить заложенными в произведении идеями, мыслями, чувствами, ярко, эмоционально рассказывать слушателям о происходящем событии, раскрывать характеры действующих лиц. Идейно-художественный анализ произведения, таким образом, является фундаментом всей последующей работы чтеца. Идея произведения воплощается в определенной художественной форме, поэтому анализ художественной формы необходим чтецу и для более углубленного понимания самой идеи, и для нахождения конкретных путей ее выражения.
События в произведении излагаются по-разному. Иногда сам автор как бы наблюдает за событиями и героями и описывает их как очевидец, анализируя, поясняя, обобщая, волнуясь, радуясь, но не появляясь перед читателями как непосредственное лицо («Война и мир» Л. Н. Толстого). Иногда автор ведет рассказ открыто от своего лица («Записки охотника» И. С. Тургенева). Иногда же автор передает все повествование или его основную часть отдельному персонажу, точка зрения которого на события отличается от точки зрения самого писателя («Чудная» В. Г. Короленко). Чтецу следует учитывать это и рассказывать о событиях с предложенных автором позиций. Каждый писатель имеет свою творческую индивидуальность, свой творческий облик, которым и определяется образ рассказчика. Этот творческий облик выражается в идейной направленности произведения, в авторском отношении к жизненным явлениям, склонности автора к тем или иным литературным жанрам, в языке писателя. Верно понятый образ рассказчика явится как бы завершением, итогом идейно-художественного анализа.
Чтец, работая над текстом с целью воплощения его в звучащее слово, должен внутренне перевоплощаться в образ рассказчика. Для этого ему необходимо познакомиться, по выражению Н. А. Бендер [13а], «с методикой искусства чтения». Рассказывая о чем-нибудь, мы никогда не думаем об интонации, она рождается у нас само собою, непроизвольно. Чтецу также никогда не следует заранее придумывать интонацию, искать ее и закреплять. Вместо этого нужно освоить тот внутренний процесс, в силу которого сама собою возникает естественная убедительная, правдивая интонация. Как же она возникает? Прежде всего от целенаправленности наших слов. В жизни мы никогда не произносим слов просто так, неизвестно для чего. Мы всегда стараемся своими словами воздействовать на других. Слова наши преследуют какую-то цель: убедить, заинтересовать, обрадовать, удивить и т. д.
Чем воздействуют наши слова? Прежде всего теми мыслями, которые они выражают. Но особую убедительность слова приобретают в том случае, когда другие не только поймут, но и ярко представят то, о чем мы им рассказываем. Следовательно, слова наши становятся убедительными тогда, когда мы стараемся воздействовать не только на сознание, но и на воображение слушателей. В интонации выражается и наше отношение к тому, о чем мы говорим, чувства, которые мы при этом испытываем. К. С. Станиславский требовал, чтобы актер стремился воздействовать словами на сознание, воображение и чувства других людей. Процесс этот он называл словесным действием. На наш взгляд, наиболее правильно определила этапы исполнительского анализа Н. А. Бендер. По ее мнению, работая над литературным произведением, чтец должен прежде всего, исходя из общей идеи, определить целенаправленность своих слов, понять мысли, заложенные в тексте, ярко представить все, о чем говорится в произведении, найти к этому правильное отношение. Во время передачи текста надо стараться воздействовать на слушателей своими мыслями, представлениями, чувствами.
Исполнительский анализ начинается с определения основной цели (сверхзадачи), ради которой мы собираемся исполнять все произведение в целом. Сверхзадача раскрывается постепенно – через конкретные события и описания, куски, по терминологии К. С. Станиславского, каждый из которых имеет свою исполнительскую задачу. Определение сверхзадачи и отдельных исполнительских задач называется действенным анализом. Сформулировав каждую задачу, надо сразу же проверять, можно ли ее выполнить, произнося текст данного куска, «ложится» ли она на этот текст и помогает ли правильно передать его.
Для выполнения поставленных задач чтецу необходимо прежде всего ясно и четко разобраться в смысловой стороне текста. Этому служит логический разбор: определение логических пауз, ударных слов и т. д. Но кроме мыслей, которые прямо сформулированы, непосредственно выражены в авторском тексте, исполнителю необходимо разобраться и в тех мыслях, которые заложены в тексте, но словами не выражены. Обратимся, например, к кульминационному моменту рассказа старухи Изергиль о Данко: «И вдруг он разорвал руками себе грудь и вынул из нее свое сердце и высоко поднял его над головой». В этом тексте описан только поступок Данко. И в то же время в нем заключена невысказанная прямо мысль М. Горького: какой великий, героический подвиг совершил Данко во имя счастья людей!
Всю изображенную в произведении жизнь исполнитель должен наглядно и ярко увидеть в своем воображении. Все персонажи должны для него стать живыми, хорошо знакомыми людьми. Ему следует ясно представить все их действия, обстановку событий, пейзажи, предметы, явления, описанные автором. Только на основе ясных, подробных видений можно разделить мысли и чувства автора, сделать авторский текст своим. А для этого необходимо глубоко постичь содержание художественного произведения, т. е., по мысли Н. Л. Лейдермана, вчитаться в текст, интуитивно переводя слово и фразу в воображаемую «виртуальную реальность», созерцая, как «под голубыми небесами, великолепными коврами, блестя на солнце, снег лежит». Художественный текст, в отличие от нехудожественного, продолжает автор, так организован, что в процессе его восприятия фиксация материального слоя (орфографии, пунктуации, морфологии, лексики, синтаксиса) каким-то чудесным образом перестает осознаваться читателем, а перед его внутренним взором появляются лица, картины, эпизоды – из всего этого рождается «виртуальная реальность». Текст как бы есть и его как бы нет, он материален и он бесплотен, он объективен и он субъективен, он рождается в те минуты, пока читатель держит в руках книгу. Это воображаемый мир «как модель мироустройства».
Вместе со зрительными представлениями должны сочетаться звуковые, вкусовые, осязательные и другие представления. В своих видениях чтец может широко использовать личные воспоминания, ассоциации, наблюдения. Герои произведения могут напомнить ему реальных людей, те или иные ситуации и чувства – лично пережитое в жизни. Возьмем, например, отрывок из рассказа И. С. Тургенева «Певцы»: «Когда же, наконец, Яков открыл свое лицо, – оно было бледно, как у мертвого: глаза его едва мерцали сквозь опущенные ресницы. Он глубоко вздохнул и запел… "Не одна во поле дороженька пролегла", – пел он, и всем нам сладко становилось и жутко». Работая над этим текстом, необходимо не только представить Якова и окружающих его людей, их внешний облик, поведение, внутреннее состояние, но и услышать пение Якова, звук его голоса, все его переливы и изменения, интонации, паузы.
Наряду с мыслями и видениями исполнитель должен понять и искренно разделить отношение автора к событиям и людям, т. е. сделать своими и его чувства. Однако чувства нельзя вызвать по заказу, насильно. Но если мы представим, что нас публично оскорбили, нарисуем себе очень живо, ярко эту сцену – наглость оскорбившего, недоумения и улыбки окружающих, поймем, как незаслуженно оскорбление, – у нас невольно возникнет чувство возмущения, негодования. Следовательно, «осмысление текста и накопление видений, – считает Н. А. Бендер, – есть органический путь возникновения живых, искренних чувств рассказчика» [13а, с. 44].
Исполнительские задачи чтеца, его мысли, видения и чувства в совокупности составляют подтекст исполнителя. «Подтекст – это то, что заставляет нас говорить слова роли», – писал К. С. Станиславский [13а, с. 46]. Главное для чтеца – правильно вскрыть и донести подтекст, который рождает слова исполнителя.
После того как подтекст найден и исполнитель вжился в него, он может начать «действовать» словами – произносить текст в соответствии с поставленными задачами. Главное в процессе словесного действия – это умение рисовать свои видения. Станиславский считал, что стремление актера передать свои видения, заразить ими других является основой словесного действия при передаче любого текста. «Говорить – значит рисовать зрительные образы» [108, с. 88]. Передавая видения, надо стремиться к тому, чтобы другие увидели так же, как видите вы сами, как бы вашими глазами. «Но, передавая видение, – предостерегает Н. А. Бендер, – надо умело распределять краски. Нельзя все рисовать одинаково подробно и ярко. Когда вы хотите привлечь к чему-то внимание слушателя, ваши видения должны быть переданы выпукло, зримо, подробно» [32, с. 31]. Во всех же второстепенных, проходных моментах рассказа их надо рисовать легко, бегло, не задерживая на них внимание слушателей.
