Зинаида Шелестова
Выразительное чтение в вузе и школе
При определении типа личности мы исходили из нескольких классификаций: 1. По идеалам и этическим нормам. 2. По интересам: нравственно-эстетический, познавательный, практический, развлекательный. 3. По познавательной деятельности: эмоциональный, аналитический, интуитивный, ощущающий. 4. По типу собеседника: визуалы, аудиалы, кинестики, дигиталы.
Последний вопрос касался определения свойств личности студентов. Испытуемые писали: 1) уверенность в себе (Сергей Р., Вика В.), интеллигентность, образованность, жизнерадостность, активность (Юля А.), бесстрашие, благородство, талант, сила духа (Ирина Б.), успешность во всем (Ольга Г.), честность, упорность, отзывчивость (Настя Д.), быть счастливой, умной, красивой, деловой (Елена К.), нужной, любимой, полезной (Маша Л.), настойчивой, жизнерадостной (Таня М.), успешной, любимой, счастливой (Нина Н.), ответственной, трудолюбивой, собранной (Лиза П.), счастливым (Саша Т.).
Второй этап эксперимента – чтение любимого стихотворения с целью определить наличие литературоведческих знаний, уровень эстетической культуры и коммуникативных умений и навыков. Перед чтением дома они должны были ответить на следующие вопросы: Почему вы выбрали для чтения именно это произведение? За что вы любите его автора? К какому жанру оно относится? Какова исполнительская задача чтения? Удалось ли ее выполнить?
Отметим, что третий этап эксперимента состоялся с трудом. Мало кто из студентов мог вспомнить наизусть стихотворение: «Люблю Цветаеву, Ахматову и т. д.». Многие тут же нашли в Интернете стихи и попытались их, спотыкаясь, прочесть, но эти стихотворения были случайными, испытуемые ничего не смогли про них сказать. Некоторые стихотворения были взяты из школьной программы. Один ученик заявил, что поэзию нашел, а лирику, как просил преподаватель, найти не смог. Такое положение прежде всего результат пренебрежительного отношения к литературе как предмету, единственному, который формирует духовную культуру учащихся. Во-вторых, результат платного образования.
Мы решили предложить студентам стихотворение-четверостишие М. Ю. Лермонтова «Кто видел Кремль» проанализировать его, а потом письменно ответить на вопросы: 1. О чем сказал Лермонтов в этом стихотворении? 2. Расскажите, что увидел поэт такого, что вызвало у него желание написать четверостишие? 3. Какое слово самое главное в произведении? 4. Действительно ли стихотворение вопросительное? 5. Определите подтекст стихотворения. Каковы наши собственные мысли и чувства по поводу произведения? 6. Сформулируйте исполнительскую задачу чтения. Каковы этапы работы по подготовке к чтению?
Кто видел Кремль в час утра золотой,
Когда лежит над городом туман,
Когда меж храмов с гордой простотой,
Как царь, белеет башня-великан?
Ответы на первый вопрос: «Автор решил показать исторический памятник»; «Он решил показать соборную площадь и то, как среди соборов возвышается колокольня»; «Автор рассказал о величии, красоте главного достояния Москвы – о Кремле, что он царь»; «О красоте утреннего Кремля»; «О статусе утреннего Кремля»; «О колокольне Ивана Великого». И т. д.
Второй вопрос должен был выявить, какую картину представляют школьники в своем воображении: «Соборная площадь ночью (?) Среди соборов возвышается колокольня»; «Раннее утро, Красная площадь, солнце поднимается и озаряет все вокруг. Необыкновенная красота!»; «Московское утро. Рассвет. Тишина. Город начинает просыпаться»; «Утро после дождя (?)»; «Над башнями нависает туман, выделяется золотой купол храма»; «Кремль в утренний час; возвышается белая башня»; «Я представляю себе туманное утро. Почти ничего не видно, кроме верхушек храма. Особенно виден Кремль, который возвышается над всеми башнями»; «Туман опускается над городом и в первых лучах солнца белеет самая высокая колокольня древнего времени» и т. д.
Третий вопрос определял умение находить в тексте логический центр, наблюдательность. Только 30 % ребят назвали в качестве главного слова – «башня-великан», 40 % – слово «Кремль», остальные ответили: «Утро золотое», «Колокольня», «Храм».
Судя по конечному знаку, перед нами вопросительное предложение. Утвердительно на вопрос о структуре четверостишия ответили 70 % ребят. Лишь некоторые назвали стихотворение вопросительно-побудительным или восклицательно-вопросительным. Таким образом, большинство школьников не заметили, что это предложение не вопросительное, хотя в конце стоит вопрос.
Таблица 3
Уровень развития психических процессов и свойств личности
Таблица 4
Уровни развития читательских способностей, эстетического сознания и коммуникативных компетенций студентов
* Тип читателя оценивался по пятибалльной шкале, соответствующей классификации Л. И. Беляевой (1 – наивысший). ** Тип личности – по Э. А. Петровой: нравственно-эстетический, познавательный, практический, развлекательный. *** Цифры обозначают уровни развития художественного обобщения (по Н. Д. Молдавской: 1, 2, 3 – наивысший) и эстетического сознания (по Л. П. Печко: 1, 2, 3, 4 – наивысший).
После обработки письменных работ, устных ответов и чтения стихов с их анализом испытуемыми были выделены три уровня сформированности коммуникативных компетенций: низкий, средний, высокий. Вычислялось среднее арифметическое (М) и среднеквадратическое отклонение (Z). К низкому уровню были отнесены студенты, набравшие количество баллов в интервале М-4Z, к среднему – М+/-2Z и к высокому М+4Z.
Низкий уровень характеризуется слабо выраженным развитием умений, проявляющихся эпизодично.
Средний уровень – устойчивой выраженностью умений, но проявляющихся не всегда адекватно конкретной ситуации общения.
Высокий уровень – устойчивой выраженностью навыков, проявляющихся адекватно любой ситуации общения.
Коммуникативные компетенции, проверяемые в ходе эксперимента:
1. Способность определять характер отношений, складывающихся в процессе общения.
2. Правильно интерпретировать высказывания и невербальный аккомпанемент партнеров по общению.
3. Адекватно оценивать личностные качества и эмоциональное состояние партнеров по общению.
4. Умение осознавать свою коммуникативную задачу и решать ее.
5. Владение собой и оценка своего психического состояния.
6. Навыки вербальной коммуникации (правильность речи, ее ясность, доходчивость, логичность, целесообразность).
7. Навыки невербальной коммуникации (жесты, мимика, пантомимика, интонация).
8. Способность привлекать к себе внимание и распределять его на слушателей.
9. Устанавливать контакт и обратную связь со слушателями.
10. Умение слушать, т. е. владеть техникой активного молчания, бессловесного действия.
11. Способность оказывать словесное воздействие на аудиторию.
12. Навык анализа литературных произведений в процессе их обсуждения.
В таблице представлены результаты среза, иллюстрирующие уровень сформированности коммуникативно-исполнительских компетенций студентов контрольных и экспериментальных подгрупп. Данные приведены в процентах к общему числу испытуемых.
Таблица 5
Как показывают результаты, представленные в таблице, большинство студентов и контрольной, и экспериментальной групп относятся к среднему уровню сформированности у них коммуникативно-исполнительских компетенций, который недостаточен для успешной педагогической деятельности и требует дальнейшего совершенствования. Отметим, что в контрольной подгруппе преподаватель вел занятия по своей методике, он не ставил перед собой задачу – развить умения и навыки выразительного чтения.
Качественно невысокий уровень чтения студентов объясняется не только их технической неподготовленностью, но и неумением творчески увлечься художественным текстом, глубоко и всесторонне разрабатывать логическую и эмоционально-образную выразительность чтения, в результате чего текст для них должен стать постепенно своим собственным. Тогда у них обязательно появится потребность воздействовать звучащим словом на слушателей.
Следовательно, обучая студентов выразительному чтению, необходимо выработать у них следующие компетенции: 1) навык работы с текстом с целью творческого его воплощения в звучащем действенном слове; 2) умение действовать словом, «заражать» своими мыслями, чувствами и переживаниями; 3) владение основными законами чтецкого искусства; 4) способность ставить перед собой сверхзадачу чтения и решать ее; 5) владение своим психофизическим аппаратом с помощью магического «если бы»; 6) владение внешней техникой (поставленный голос, четкая дикция); 7) навык создания образа чтеца-рассказчика с помощью актерских средств.
В свою очередь усилия по овладению искусством чтения, творческой активностью помогут им совершенствовать образное мышление, воображение, эмоциональную память, сосредоточенность и внимание; повысят уровень эстетической культуры (потребности, вкус, идеалы, ценности), уровень восприятия и понимания художественной литературы как искусства слова; сформировать такие свойства их личности, как работоспособность, общительность, креативность.
Учителю важно владеть режиссерско-педагогическими умениями и навыками еще и потому, что почти все жанры искусства живого слова находят свое применение на уроках литературы в соответствующих приемах (методах), с помощью которых он будет формировать творческие способности учащихся, развивать их устную речь, обучать выразительному чтению и рассказыванию.
Таблица 6
М. А. Рыбникова [96а] сделала выразительное чтение обязательной частью анализа художественного произведения. В. В. Голубков [37б] дал методическое обоснование выразительному чтению как средству изучения художественной литературы, определил принципы его использования в средних и старших классах. Идеи использования выразительного чтения в системе литературного образования нашли свое развитие в работах Н. О. Корста, Б. С. Найденова, Н. М. Соловьевой, Н. Н. Шевелева, Т. Ф. Завадской, Е. В. Язовицкого, Л. Ю. Коренюка, Р. Р. Маймана и др.
Передовой педагогический опыт убеждает в том, что лучшие учителя, творчески усваивая достижения методической науки, успешно применяют их в учебном процессе. В то же время необходимо признать, что образовательные и воспитательные возможности выразительного чтения в полной мере еще не используются: 80 % абитуриентов, поступающих на филологический факультет, очень мало знают наизусть и не умеют выразительно читать.
Такое положение можно объяснить тем, что значительная часть учителей-словесников не владеет в достаточной степени навыками и умениями выразительного чтения и поэтому испытывает затруднения в обучении выразительности речи и чтения школьников. Б. С. Найденов справедливо подчеркивает, что «обучать мастерству может лишь мастер, умеющий не только объяснить и рассказать, но и показать» [81, с. 88]. В программе по литературе отмечается, что умение выразительно читать и обучать детей – один из важнейших показателей методической подготовки учителя.
Таблица 7
Тематический план
факультатива «Выразительное чтение и рассказывание в системе литературного образования школьников»
Самая важная часть работы на занятиях «Практикума по выразительному чтению» и на факультативе – работа над текстом. Для того, чтобы пройти сложный путь от первого знакомства с произведением к воплощению его в живой устный рассказ, отмечает А. Куницын, «исполнителю необходимо овладеть основами внутренней техники словесного действия» [68, с. 5].
В основе внутренней речевой техники чтеца-рассказчика лежат три главных линии, не овладев которыми он не сможет сделать слова авторского текста своими, рожденными собственными мыслями и чувствами. Это: 1) линия мысли, 2) линия видений, 3) линия действия при общении. Линия мысли представляет собой непрерывную линию, в которой каждая предыдущая мысль порождает последующую и вся цепь мыслей стремится к сверхзадаче. Причем сверхзадача должна все время уточняться, совершенствоваться и привести в итоге к органическому слиянию рассказчика с повествователем.
Однако, для того, чтобы оживить слова авторского текста, важно линию мысли тесно соединить с линией видений, с теми образами, которые нам дает автор. С помощью видений каждое слово текста насыщается конкретным содержанием. Линии мысли и видений сливаются, представление рождает суждение, а «когда есть представление и суждение, появляется, – как учил К. С. Станиславский, – воля чувств» [68, с. 6].
Но линия мысли и кинолента видений могут оказаться мертвым грузом, если отсутствует линия действия – желание передать слушающим то, о чем мыслишь и что видишь, и заставить их понять и увидеть передаваемое точно так же, как понимаешь и видишь сам. Рассказчик с помощью своих накопленных во время анализа текста мыслей и видений стремится воздействовать на сознание собеседника, в соответствии с задачами, диктуемыми авторским текстом. «Это стремление вызывает сложное действие – общение, которое объединяет линии мыслей и видений и направляет их в русло сквозного действия» [68, с. 7].
Важную роль в создании линии мысли играет подтекст. Направленный к сверхзадаче, он является внутренней стимулирующей силой речи. «В момент творчества слова – от поэта, подтекст – от артиста», – писал К. С. Станиславский [108, с. 494]. То, что в области действия называют сквозным действием, то в области речи мы называем подтекстом.
Основные этапы работы над текстом: 1) выбор материала, 2) общий анализ произведения, 3) повторное прочтение, 4) составление «партитуры» текста, 5) пересказ текста как прием проверки освоения содержания, 6) обогащение знаний по произведению путем критических исследований и статей, других произведений писателя; картин, иллюстраций, музыки к произведению и т. д., 7) оценка фактов и событий произведения, 8) овладение стилем языка автора и произведения, 9) определение специфики мышления образа повествователя и т. д.
Задача режиссера-педагога – направить все усилия чтеца на закрепление впечатлений, связанных с главной мыслью произведения; исправить неверное впечатление от отдельных мест текста; направить внимание чтеца на важные для содержания произведения места, которые не запечатлелись в его сознании и не нашли отклика в душе. Направлять в нужное русло творческую мысль чтеца-рассказчика, убеждать в повторном обращении к тексту помогает метод «вопроса и ответа». Его цель – осознать необходимость рассказать ту или иную подробность, без которой логика повествования может быть нарушена; вызвать заинтересованность в концентрации внимания на познании пропущенных фактов и подробностей.
Работая над текстом произведения, чтец, как считал К. С. Станиславский, «не должен думать на тем, как сказать слово или фразу, а должен определить цель действия и возбудить позыв к достижению цели» [68, с. 36]. Только в этом случае интонации будут всегда живыми. Режиссер ничего не должен навязывать, говорил Станиславский, актеру, ведь важны не эмоциональные воспоминания режиссера, а свои собственные эмоции. Рассказывая своими словами прозаическое произведение по киноленте видений, чтец в подготовительный период утверждается в логике своего мышления. Оформляя свои видения, аналогичные с видениями автора, по мнению А. Куницына, чтец действует словом. «В основе словесного действия лежат видения и оценка их мышлением действующего, т. е. представления и суждения о них говорящего» [68, с. 57].
Обратимся к рассказам Ю. Казакова, над которыми велась коллективная работа. Эти рассказы называют психологическими. Почему? На первый взгляд, в них ничего особенного не происходит. Свою задачу писатель видел в том, чтобы изображать душевные движения человека, его растревоженную душу.
В рассказе-портрете «Поморка» Ю. Казаков изображает жизнь 90-летней старухи Марфы. Чего только не переделает она за день! В рассказе описывается, как Марфа ежедневно проводит этот день от раннего утра до позднего вечера: доит корову, кормит кур, косит и рубит траву поросенку, копает картошку, топит печь, идет к морю с корзиной и собирает пучки водорослей, которые потом продает заводу. Такая жизнь для престарелой женщины – великий подвиг!
Ю. Казаков говорил, что ему всегда хотелось пожить в деревнях, «в местах исконных русских поселений, в местах, где жизнь идет не на скорую руку, а постоянная, столетняя, где людей привязывает к дому семья, дети, хозяйство, рождение, привычный наследственный труд и кресты на могилах отцов и дедов». Его герой-рассказчик постоянно задается вопросом: «Отчего же таинственно близка и важна мне жизнь Марфы, почему так неотступно слежу я за ней, думаю о ней, расспрашиваю о ней». В этом вопросе заключено основное лирическое чувство рассказа, требующее от читателя ответного переживания и размышления. Именно в Марфе сконцентрировались черты народного характера. Вот почему герою странно слушать бормотание ее: «…будто бабка моя молится, будто мать свою слышу сквозь сон, будто все мои предки… молятся – не за Себя, за Русь!»
Умирать Марфе не страшно: она непоколебимо убеждена в справедливости жизни. Как и другие женщины, обреченные на вечное ожидание мужей и сыновей, к вечеру выходит она на берег, стоит неподвижно у плетня и смотрит на грязно-взлохмаченное море… Ветер холодеет, небо темнеет… «Скоро совсем смеркнется, а Марфа все будет стоять, положив старчески-сизые руки на плетень и смотреть на море, пока не погаснет последний мглистый отблеск зари». Люди уважают Марфу за то, что «старинный порядок блюдет». Сосед-рыбак в разговоре с повествователем восклицает: «Ах ты! Опять выползла… Своих ждет. Хорошая старуха-то, святая, одно слово – поморка!»
В рассказе «Осень в дубовых лесах» изображается встреча влюбленных: столичного интеллигента и поморки. Их отношения не закреплены узами брака, но герои счастливы. Их любовь «растворяется» в письмах, снах и нечастых встречах. Им не мешают ни тысячи километров, ни уровень интеллекта, ни образ жизни. Он вспоминает, как уезжал три месяца назад с Севера домой и как она неожиданно приехала в деревню, чтобы проводить его, стояла на мостках и говорила одно и то же: «Куда же едешь? Ты ничего не понимаешь! Ты ничего не понимаешь! Куда же ты едешь?»
Теперь он ждал ее, представлял весь ее длинный путь, как она ехала из Архангельска, как она, так же, как он, все эти дни думала о встрече, как она едет теперь по Оке и видит берега, о которых он ей писал, когда звал к себе. Он снял маленький старый домик в дубовых лесах у москвича, который жил в нем только летом, и привез ее туда. Ночью герой долго не мог заснуть: «Мне казалось: если я усну, она куда-то уйдет от меня, я не буду ее ощущать, а мне хотелось, чтобы она была все время со мной и я бы это знал. "Возьми меня в свои сны, чтобы я был всегда с тобой!" – хотелось мне сказать. Потому что нельзя расставаться надолго».
Ю. Казаков умел создавать в своих произведениях настроение, эмоциональный колорит. И в этом, на наш взгляд, писателю помогла его музыкальная одаренность, которая сослужила ему добрую службу. Ю. Казаков отмечал, что «кроме основного тона, рассказ имеет, как правило, множество обертонов… И чем чище взята основная нота, тем больше призвуков слышится в ней, тем лучше рассказ». Вот, например, описание одного из наблюдений героя-рассказчика:
«Мы свернули направо, в овраг, по которому шла неизвестно кем и когда мощеная короткая дорога – узкая, заросшая орешником, соснами и рябиной. Мы стали подниматься во тьме, светя себе фонарем, а над нами текла звездная узкая река, по ней плыли сосновые черные ветви и по очереди закрывали и открывали звезды». Как видим, ритмическая организация текста создает как бы музыкальный аккомпанемент для центральной метафоры – ночное небо над дорогой, по которой плывут ветви и звезды.
Мысль о счастье пронизывает весь рассказ «Осень в дубовых лесах». Мы не знаем, почему герои не могут воссоединиться, но все больше по ходу рассказа убеждаемся, что они по-настоящему любят друг друга. «Главное в жизни – не сколько ты проживешь, – рассуждает герой-повествователь, – а сколько в жизни у каждого будет таких ночей». Героиня рассказа – типичная северная женщина: ее счастье – трудное, но она полна решимости стойко переносить все испытания ради своей любви. Читатель верит, что и любовь к этой поморке – еще одна причина, по которой героя всегда тянуло на Север, и они когда-нибудь преодолеют все препятствия и соединятся навсегда.
Таким образом, Ю. П. Казаков – замечательный писатель-гуманист, прирожденный рассказчик. Соединение художественного и документального, обыденного и философского, действительности и вымысла – самые характерные черты его творчества. Трудно не согласиться с мыслью Г. Семенова о том, что Ю. Казаков – писатель, к прозе которого хочется возвращаться.
Покажем, как по парам студенты работали над рассказами А. П. Чехова «Ушла» (Маша Л. – режиссер, Таня М. – исполнитель) и «Без заглавия» (Таня М. – режиссер, Маша Л. – исполнитель). В первом произведении рассказывается, как после сытного обеда муж просит жену рассказать что-нибудь. «Ты слышал? Софи Окуркова вышла замуж за этого… как его… за фон Трамба! Вот скандал!» Она считает, что Трамб подлец, негодяй, бессовестный человек, урод нравственный, вор, сестру ограбил, что она сама никогда бы не вышла за такую тварь.
С какой иронией Чехов развенчивает так называемые высокие моральные принципы героев. В рассказе преобладает диалог. Автор как бы стоит в стороне, ничего прямо не оценивает и представляет читателю возможность судить самому. Он не знакомит нас с биографией героев, мы не знаем их имен, но их легко представить в воображении. Характеры, взгляды персонажей раскрываются в их поступках, мыслях и чувствах. Так и видишь негодующее лицо жены, осуждающей Софи Окуркову за то, что та вышла замуж за подлеца. Ощущаешь ее взволнованную речь (обилие восклицательных знаков). И как легко Чехов сдергивает покров с этого, казалось бы, искреннего возмущения жены, когда муж сообщает, что по сравнению с ним Трамб – «Комашка». («Я еще почище твоего фон Трамба буду!») Сначала жена еще пробует что-то говорить, но перед лицом «вещественных доказательств» вынуждена замолчать. Собственное благополучие для нее дороже всяких, только что высказанных моральных принципов. Муж уверенно, спокойно читает свое «обвинительное заключение» себе и ей, ибо считает, что живет так, как надо. «Я кончил. Может быть, читатель спросит: "И она ушла от мужа?" Да, ушла… в другую комнату».
В рассказе два отрицательных персонажа. Интересы чтеца не совпадают с мыслями и чувствами этих людей. У исполнителя здесь позиция обличителя. На помощь должна прийти фантазия, те видения, которые он создает в воображении. Нужно представить себе жизнь этих людей (ограниченность интересов, паразитический образ жизни, наряды, карты и т. п.), их внешний облик.
Для того чтобы подчеркнуть основную мысль произведения, важно остановить внимание на фразах, в которых муж перечисляет многочисленные траты, которые не укладываются в его жалованье: «А сколько стоит колье… Дача две тысячи… Лошади… Домашний доктор… Счета от модисток». И т. д. Слов автора немного, но они метко дорисовывают действия персонажей. «Жена вскочила и, раскрасневшаяся, негодующая, прошлась по комнате. Глазки загорелись гневом…» Следовательно, для режиссера на первом плане – текст автора, который является тем стержнем, через который проходит весь рассказ, поэтому он не должен тонуть в потоке прямой речи персонажей.
При чтении диалогического текста задача режиссера помочь чтецу не выключаться из повествования, вести рассказ в едином ключе, не терять целостности из-за деталей, уверенно выделять идейное содержание, но главное – умело согласовывать в обрисовке персонажей два направления – театральное (действенное) и повествовательное. В искусстве чтецком, считает С. Шервинский, «режиссируется воображенная сцена», «воображенный диалог с действующими лицами» [120б, с. 51–52].
Во втором произведении «Без заглавия» замысел режиссера будет заключаться в предложении чтецу ярче донести противопоставление мирной, безмятежной жизни в монастыре полной соблазнов жизни города. В монастыре проходили десятки лет, и всегда день походил на день, ночь на ночь. Но «однажды ночью в их ворота постучался человек, который оказался горожанином и самым обыкновенным грешником, любящим жизнь». Дерзкие слова этого пришельца подействовали на настоятеля, и он отправился в город.
Вдохновенный рассказ вернувшегося из города настоятеля надо в подтексте пронизать иронией (он страстно любил жизнь, природу и в то же время слепо верил в Бога и существование дьявола). «Когда на другое утро он вышел из кельи, в монастыре не осталось ни одного монаха». Не надо торопить финал; сделав паузу, чтецу надо с удовольствием сообщить: «Все они бежали в город».
Позиция чтеца – развалился, как карточный домик, монастырь, потому что человек создан быть счастливым и пользоваться всеми благами жизни. А. Шварц, готовивший к чтению этого рассказа Н. А. Гриневу, советовал ей: «Помни о конце. Не теряй лукавого образа рассказчика, будь с улыбающимся Чеховым рядом» [115, с. 65]. Артистка вспоминала, что Шварц, чтобы разбудить ее фантазию, часто прибегал к ассоциациям литературным, живописным, музыкальным, советовал ходить на концерты, в музей, заниматься самообразованием.
По мнению Н. А. Бендер, возможны разные решения одного и того же произведения, если «они не нарушают авторской мысли и для каждого из исполнителей оправданы и органичны» [13а, с. 116]. У каждого режиссера есть свой путь работы, но различны исполнители, поэтому различна и работа с ними. Некоторые из них упиваются своими чувствами, забывая о воздействии на слушателей. Таким приходится напоминать о том, что прежде всего надо нести мысль, что слово должно быть действенным. Другие склонны к резонерству, художественному «докладыванию». У них с самого начала надо будить эмоциональную память, фантазию.
Мысль – основа словесного действия, но «полнота художественного впечатления достигается лишь в том случае, когда чтец воздействует не только на сознание, но и на воображение слушателей. Поэтому мысль должна быть неразрывно связана с конкретными, наглядными представлениями (видениями). Не навязывая своих видений режиссер стремится обогатить познания чтеца, будить его фантазию и направлять ее в верное русло.
Н. А. Бендер считает, что одна из самых распространенных ошибок начинающих чтецов, когда во время исполнения чтец воспринимает свои видения так, словно они впервые возникли перед ним в данную минуту. Однако всякий рассказчик делится со слушателями своими воспоминаниями, т. е. говорит о том, что происходило раньше. «Во время исполнения нужно не самому погружаться в видения, а передавать их слушателям».
Таким образом, на основе изучения опыта известных чтецких режиссеров и наших собственных наблюдений мы пришли к выводу, что формирование у студентов режиссерско-педагогической компетентности должно проводиться в процессе обучения их исполнительскому анализу по линиям – мысли, чувства и активного действия. Задача – развить у них такие компетенции, как способность выбирать литературное произведение в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями чтецов; готовность выполнять функции интерпретатора, консультанта, организатора творческого процесса; навык работы с текстом, бережное отношение к авторскому замыслу; готовность оказывать помощь в создании образа рассказчика; навык планировать творческую деятельность чтеца, направлять его восприятие и понимание, способность возбуждать работу мышления и воображения; направлять мысль чтеца в ходе общения его с аудиторией (классом) и устранять причины ошибок и т. д.
