Зинаида Шелестова
Выразительное чтение в вузе и школе
Выясним, какое время дня описано в произведении, и увидим, что Тютчев не ставил перед собой цель изобразить утро или вечер одного из дней осени.
Его, скорее всего, интересовал сам процесс смены состояний в осенней природе. Признаков этого процесса немного, но они очень зримы и потому легко запоминаются: улетели птицы, урожай собран, недавно прошел дождь, его приметы – вода в ложбинках борозды, которая блестит, как хрусталь, от солнечного света. Лучи солнца освещают небо и отогревают успевшую замерзнуть за ночь землю. Испаряясь, вода поднимается вверх, как бы льется, наполняя воздушное пространство едва заметной голубизной. И мы понимаем, что небо и земля пока еще находятся в полном согласии, в гармонии. Однако появляется упоминание о «зимних бурях», которое очень важно для понимания подтекста стихотворения, в переносном значении «буря в душе» означает сильное волнение, переживание, смятение. Пока еще нет больших неприятностей в жизни лирического героя произведения, но они в любую минуту могут неожиданно появиться, как ураган, метель, холод.
Тютчева-философа и мыслителя постоянно занимала заключенная в глубине мироздания жуткая, непостижимая тайна, которую природа скрывает от человека. Природа развивается по своим законам: вслед за покоем и безмятежностью наступают тревожные дни. Но это неизбежно, это все обязательно пройдет, поэтому в конце стихотворения у слушателя должно появиться чувство надежды.
Чтение учителя особенно важно, когда школьники знакомятся с трудными для восприятия лирическими произведениями. Таковы, например, стихи А. А. Блока с их сложной символикой образов и красок, особой музыкальностью, неповторимостью поэтической и человеческой индивидуальности. Д. Н. Журавлев отмечал, что исполнение стихов Блока требует сосредоточенности и существования в совершенно особом поэтическом строе. Ему казалось, что в них отсутствует прямое общение со слушателями, так как почти все творчество Блока – «исповедь сердца, исповедь целомудренная и суровая. Разговор о себе и о времени, часто – с самим собой, нужна строгость исполнения! Никаких ухищрений, никакой драматизации. Постижение – вот что важно!» [46а, с. 240].
К счастью, до нас дошли записи с неподражаемым исполнением самого Блока. Записи технически несовершенны, но чтение Блока производит большое впечатление: это живой голос поэта! Л. А. Шилов, называя манеру чтения Блока сдержанной, предельно правдивой и даже «аскетичной», отмечает, что, читая, Блок как бы вызывал в своей эмоциональной памяти все то, что владело им при создании стихотворения. А поскольку строй его мыслей и чувств всегда был высок, это и определяло тот оттенок чтения, который мемуаристы называют «важность» и «значительность». Чтобы передать это «важное» и «значительное» слушателю, «Блоку надо было сделать как можно более нейтральной, незаметной саму форму произнесения. И его, казалось бы, такая невыразительная, монотонная манера читать стихи, как ни странно это на первый взгляд, необычайно сильно воздействовала на аудиторию» [121, с. 57].
Учителю, чтобы лучше передать в чтении глубоко личностное начало в восприятии Блоком общественных событий, камерную приглушенность, музыкальность его стихов, важно познакомиться с манерой чтения самого поэта и с различными интерпретациями его произведений в исполнении мастеров художественного слова. Так, Д. Журавлев стремился передать трагическое мироощущение поэта, музыку стихов Блока, его потрясающую искренность и огромное чувство правды. М. Козакова привлекали зрелые блоковские стихи, которые он читал размеренно-величаво и интеллигентно-утонченно. В. Ларионова отличает необычайно бережное отношение к творчеству Блока, стремление высветить его поэтическую индивидуальность. Для Г. Тараторкина характерно ритмическое чтение-раздумье с частыми паузами, неожиданными фразовыми обрывами, конечной интонационной незавершенностью блоковских стихов. Неопределенность положения лирического героя в его исполнении есть тонкое выражение души, забывшей «смертные муки и вольные живые радости».
Чтение зрелых стихов Блока Ю. Яковлевым – это размышления, переживания, воспоминания умудренного опытом, много повидавшего в жизни человека, в котором, однако, все еще жива душа. Пропевает стихи Блока в эмоциональном канале, выявляя глубину и полноту гласных в полудекламационном стиле, А. Демидова. Звуковая наполненность строк проявляется в ее чтении по-женски экспрессивно. Малейший языковой нюанс светится у нее яркими красками. И это очень соответствует восприятию самим Блоком его стихов. Вот что писал Блок редактору С. К. Маковскому: «…всякая моя грамматическая оплошность в… стихах не случайна, за ней скрывается то, чем я внутренне не могу пожертвовать; иначе говоря, мне так "поется"» [17].
Опираясь на принцип «многочтения», учитель при перечитывании, например, стихотворения Блока «Россия», может предложить школьнику свой исполнительский комментарий. Он отметит, что «Россия» – это одно из самых светлых произведений поэта. Возможно, в этих строках Блок вспоминает Шахматово, его окрестные деревеньки, холмы, поля, леса, соседнее Боблово, сыгравшее в его жизни значительную роль. Затем следует сыновье признание в любви к Родине: Россия, нищая Россия, Мне избы серые твои, Твои мне песни ветровые – Как слезы первые любви! Но это не слезы отчаяния, огорчения и грусти – это слезы особой просветленной радости, особого душевного подъема.
Убежденность в стойкости России перед любыми испытаниями, посылаемыми ей судьбой, звучит в строках:
Пускай заманит и обманет, —
Не пропадешь, не сгинешь ты…
В заключительных же строках наряду с верой в Россию чувствуется непреходящая грусть, навеянная «тоской острожной» в глухой песне ямщика. И в слиянии веры в Россию и тревоги за ее будущее, любви и жалости к ней – особенность блоковского мировосприятия, отличающего его поэзию.
После разговора о словах-символах в лирике Блока (Прекрасная Дама, жизнь – путь – дорога, сны – видения, ветер – снег – туман и др.), которые переходят из одного стихотворения в другое, учитель может предложить школьникам к заключительному занятию найти в стихах поэта, например, слово «туман» и попытаться передать в чтении его различные смыслы. Мы выбрали это слово-символ еще и потому, что оно так часто встречается в лирике Блока, что нашло отражение даже в названиях многих стихов поэта: «Однажды в октябрьском тумане…», «В туманах, над сверканьем рос…», «Тебя скрывали туманы…», «Встану я в утро туманное…» и т. д. В качестве примера учитель читает:
В сыром ночном тумане
Все лес, да лес, да лес…
В данной строфе по интонации школьники находят соединение в одной плоскости огня как символа света и надежды и тумана как символа мрака и забвения, из которых лирический герой пока не может найти выхода, и описание природы помогает нам почувствовать его безысходное состояние.
«Всякое стихотворение, – писал Блок, – покрывало, растянутое на остриях нескольких слов. Эти слова светятся как звезды. Из-за них существует стихотворение» [18, с. 84]. Роль такого слова-звезды в поэтике Блока и играет слово «туман». Оно часто соединяется с эпитетом «седой»:
Все обман, седым туманом
Ползет печаль угрюмых мест…
Эти строки из стихотворения Блока «Седое утро» легко соотносятся со стихотворением И. Тургенева «В дороге» («Утро туманное, утро седое»).
Школьники отмечают, что многие стихи Блока отличает повторяемость одних и тех же слов и форм, характерных для песенного творчества, что определяет основную интонацию чтения. Учитель добавит, что образ тумана выступает здесь в качестве доминанты, на базе которой «расценивается описание самого прекрасного, бывавшего только раз в жизни – состояния молодости» [83, с. 71]. Образ тумана как бы хранит святость чувства, благородные воспоминания лирического героя о светлых днях. Причем целомудренность чувства становится все значительнее по мере нарастающей напряженности, создаваемой повторением слова «туман». Делаем вывод, что слово «туман» – сугубо блоковский символ, который проходит через всю его поэзию. Его смысловые оттенки помогают читателям (и слушателям) глубже понять личность поэта, проследить эволюцию его творческого пути.
Особого мастерства требуют уроки по обучению школьников художественному рассказыванию – одному из видов искусства слова, заключающемуся в передаче слушающим идейно-художественного содержания повествовательного прозаического произведения в собственной речи рассказчика с целью вызвать у них те представления, мысли и чувства, которые возникают у самого исполнителя в процессе его творчества. В 20-е годы одним из теоретиков рассказывания была высказана мысль о том, что рассказывание – есть искусство, которое может применяться как педагогический метод. Рассказчик может быть художником вне педагогической деятельности, но рассказчик не может быть педагогом вне искусства.
В основе художественного рассказывания лежат те же принципы, что и в основе выразительного чтения. Однако, если чтец точно передает текст автора, то рассказчик – всегда импровизирует. В этом одно из преимуществ рассказывания перед чтением в отношении развития речи. Иногда рассказывание называют художественным пересказом. По своей структуре оно действительно является воспроизведением текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении, но существенно отличается от пересказа, опирающегося на репродуктивную деятельность. Рассказывание возможно только в том случае, если исполнитель овладеет и передаст в речи не только текст, но и подтекст литературного произведения. Главное в рассказывании – его коммуникативная функция, выражающаяся в умении рассказчика проявить свое личное отношение к исполняемому тексту, воздействовать словом на ум, чувства и эмоции слушателей, полностью убедить их своим рассказом. Рассказывание не может быть нехудожественным. Художественность, т. е. образность, живость, воздейственность, – отличительная черта этого вида деятельности. Как только рассказывание теряет эти качества, оно перестает быть не только художественным, но и рассказыванием вообще, превращается в обычный пересказ.
Художественное рассказывание – эффективное средство развития монологической речи, индивидуальной манеры речи повествователя. В зависимости от преобладания словесно-понятийного или эмоционально-образного компонента в мышлении рассказчики делятся на два типа. К первому типу можно отнести, например, бабушку М. Горького Акулину Ивановну, которая сказки сказывала тихо, таинственно, точно вливая в сердце силу, приподнимающую мальчика. Представитель второго типа рассказчиков – Д. С. Асламов, который, рассказывая, все время находится в движении, оборачивается то в одну сторону, то в другую сторону, иногда встает с места, руками обозначает размеры, если приходится, например, говорить о величине, росте. «Настроение, восторг публики передаются и ему, и, особенно когда аудитория не может сдержать смеха, он увлекательно и заразительно хохочет вместе с ней, прерывая рассказ. Необычайно подвижно и лицо его» [1, с. 251].
В зависимости от уровня развития речи и индивидуально-психологических особенностей одни рассказчики излагают повествование близко к тексту, другие – более свободно, оформляя речь по-своему, своими словами. Различают и две формы рассказывания: литературное (в его основе лежит чужой текст) и авторское, когда рассказчик сам является и автором, и исполнителем повествования.
Высшая форма искусства рассказчиков – импровизация. Полностью владел импровизацией, например, А. В. Луначарский, который мог без всякой подготовки и напряжения произносить блестящие речи. В. О. Ключевский, наоборот, готовил свои «экспромты» в тиши кабинета, аккуратно их записывал и даже нумеровал, а затем как бы невзначай вставлял в речь. Основное словесное действие рассказчика – удивить.
Оно вытекает из его страстного желания поделиться с аудиторией теми мыслями и чувствами, на которые его наводит та или иная история. Хороший учитель должен в совершенстве владеть навыками рассказывания и умело использовать его как методический прием и творческую форму работы в системе уроков по изучению той или иной темы.
Особый интерес у детей вызывает рассказывание учителем сказок. Сказки интересны детям острым сюжетом, фантастическими ситуациями, привлекают счастливым концом. Содержание сказок, в которых обычно торжествуют добро и справедливость, мужество, смелость и благородство души, действует на душу ребенка, пробуждая в нем высокие нравственные чувства. «Сказка – это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, – писал К. Д. Ушинский, – и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа» [111, с. 569]. Сказки воспитывают любовь к Родине, приближают детей к культуре народа, знакомят с его укладом и обычаями. Через сказку школьники овладевают родным языком, начинают понимать его красоту.
Сказки имеют свои, выработанные веками приемы, которые необходимо соблюдать при их исполнении. Так, например, большое смысловое значение имеет прием троекратного повторения. В третьем случае он достигает наивысшей точки и является кульминационным моментом, после которого наступает перелом в действии. Повторы придают ритмичность сказочному стилю и диктуют неторопливость повествования. Но главное условие рассказывания сказок – естественное общение со слушателями.
Чистоту, простоту мы у древних берем,
Саги, сказки из прошлого тащим,
Потому что добро остается добром
В прошлом, будущем и настоящем.
Эти строки из «Баллады о времени» В. Высоцкого стали эпиграфом одного из уроков развития речи в 5 классе на материале сказок (Нина Н.).
Учительница рассказала детям начало и середину башкирской сказки «Золотые руки». Учащиеся должны были придумать конец сказки, дающий ответ на вопрос, каким богатством обладал юноша. Ответы бывают самыми неожиданными. Лишь немногие из ребят обращают внимание на название сказки и видят богатство юноши в его умениях и руках, с помощью которых он может стать богаче всех женихов. После обсуждения различных вариантов учитель выразительно читает конец по книге.
В данных примерах рассказывание учителя было образцом для учащихся, средством развития их мышления, воображения, речи, кроме того, оно активизировало внимание школьников к изучаемому материалу, вызвало интерес к нему. Органически сочетаясь с другими приемами, рассказывание используется с целью создать необходимую эмоциональную атмосферу на уроке, помочь школьникам проникнуть в суть произведения, понять внутренний мир героев, мотивы их поведения.
Процесс подготовки текста к рассказыванию довольно сложен. Деятельность рассказчика можно сравнить с работой архитектора, когда он намечает общий план повествования; живописца, так как ему приходится рисовать воображаемые картины; скульптора, который, вглядываясь в образы героев, высекает их фигуры. Он также и оратор, намечающий опорные пункты и наиболее интересные места рассказа, и, наконец, в момент исполнения – пианист.
Основные принципы рассказывания заключаются в том, что рассказчик воспроизводит текст, как будто он сам был свидетелем передаваемых им событий. Это обязывает его выразить свое отношение к происходящему и помочь слушателям увидеть то, о чем он говорит, и как бы вместе с ним участвовать в событиях.
Отчетливость представлений должна освобождать рассказчика от необходимости запоминания точного текста. Перечитывая текст, надо постараться создать ряд мысленных иллюстраций к нему, пережить его в образах. «Когда эти образы детально и отчетливо будут обдуманы… рассказчик устанавливает план, по которому пойдет изложение. Основные моменты этого плана закрепляются в его сознании в образах и картинах» [25, с. 42]. Создав такой план, рассказчик мысленно 2–3 раза повторяет его. Когда весь текст будет усвоен таким образом, уже нечего опасаться, что из памяти выскользнут основные звенья. Если же забудутся несущественные детали, – это не имеет большого значения, считает А. Д. Буравцова.
Известно, что люди почти никогда не излагают слово в слово содержание прочитанного. При чтении текста мозг формирует «свою трактовку содержания того, что читается, происходит перекодирование текста на язык собственных мыслей читателя. Именно этим осмысленное восприятие текста отличается от механической зубрежки.
В качестве примера проследим ход работы по подготовке к рассказыванию сказки Г. Х. Андерсена «Мотылек». Для того чтобы найти правильный ключик к исполнению, рассказчику необходимо решить, кто ведет повествование. Иногда у Андерсена – это шутник, иногда – старый мастеровой, иногда – лукавый мудрец. В данном произведении перед нами мудрец, знающий наперед, что у легкомысленного мотылька ничего не получится, так как поиски подруги жизни – дело серьезное. «Мотылек вздумал жениться. Конечно, ему захотелось взять за себя хорошенький цветочек…» Далее рассказчику предстоит поведать, как мотылек выбирал себе невесту и чем все это закончилось. Но главное – не сюжет, а отношение рассказчика к выбору героя. Чрезмерная осторожность, доходящая до трусости, эгоистическое стремление не прогадать привели его к неудаче. Мотылек сам себя наказал и остался холостяком.
В процессе освоения текста рассказчику предстоит отыскать опорные, ключевые слова, которые помогут ему запомнить сюжет сказки. Ими могут быть названия цветов, с которыми познакомился мотылек сначала весной, когда он был молод, потом – осенью, под старость. После освоения содержания сказки рассказчику можно приступать к ее исполнению, стремясь при этом реализовать как можно точнее намеченную им исполнительскую задачу.
Овладевать навыками художественного рассказывания будущие учителя должны главным образом на занятиях по выразительному чтению. Используя этот вид работы в качестве приема подготовки текста к чтению прозы, мы предлагаем им рассказать содержание того или иного произведения близко к тексту, стремясь заинтересовать слушателей, вызвать у них эмоциональное отношение к рассказываемому. На занятиях по методике преподавания литературы мы даем студентам задание разработать фрагмент урока, включающего в себя рассказывание учителя.
В старших классах учитель использует чаще всего элементы художественного рассказывания, которые должны органично входить в его лекцию о писателе. В. В. Голубков советовал: «Если по ходу лекции надо познакомить учеников с содержанием неизвестных им произведений, это надо сделать в форме художественного рассказывания» [37б, с. 238]. Так, например, знакомя школьников с биографией и творческим путем И. С. Тургенева, учитель может использовать в своем рассказе отрывки из «Стихотворения в прозе» писателя, из романов «Рудин» или «Накануне». Характеризуя раннее реалистическое творчество М. Горького, он не может не обратиться хотя бы к краткому изложению содержания таких его рассказов, как «Челкаш», «Коновалов» и т. д. Следует отметить, что сама лекция в целом должна быть по возможности дана в форме художественного рассказывания. Ее художественность складывается из построения материала по законам художественной логики, обобщений образного характера, живого эмоционального отношения учителя к тому, о чем он говорит, из желания и умения воздействовать словом.
Есть учителя, которые лекцию, например, о Л. Толстом прочитают совсем не так, как лекцию о Чехове или Маяковском. Они обладают даром излагать материал в стиле, соответствующем мировосприятию писателя, тому главному, что присуще его личности и творчеству, выражая при этом свое отношение к нему. Так, например, одну из лекций о Блоке учительница начала с признания о том, что понять Блока и его произведения ей во многом помог рассказ В. Вишневского о поэте, рассказанный им в свою очередь И. Андроникову.
Третьим показателем сформированности профессионально-коммуникативных компетенций стало проявление в речи и чтении студентов таких функций субъектов общения, как: 1) коммуникативная, обеспечивающая взаимосвязь, взаимодействие со слушателями (владение навыками словесного действия); 2) когнитивная, включающая в себя знания, мнения и представления субъекта и несущая его интеллектуальное отношение к тому, что сообщается (уровень восприятия и литературного развития); 3) коннатативная, оценочно-экспрессивная, несущая в себе эмоциональное отношение к тому, что сообщается (уровень эстетического сознания); 4) креативная (творческая активность); 5) эмотивная, отражающая сопереживание субъекта в виде чувств, эмоций, аффектов, настроений (артистизм и общительность). При этом мы разделили компетенции на три группы: общепедагогические, связанные с саморегуляцией и установлением взаимоотношений; специальные, характерные для деятельности учителя-словесника, и специфические, необходимые для овладения искусством чтения. Именно эти три группы компетенций, сформированных в экспериментальной группе, сравнивались с результатами обучения в контрольной группе.
Таблица 11
Показатели повышения уровня развития студента как субъекта общения (до обучения – в числителе, после обучения – в знаменателе)
*Три уровня по классификации Н. Д. Молдавской (1, 2, 3 – наивысший) и четыре уровня эстетического сознания по классификации Л. П. Печко: 1) неосознанная оценка, 2) нормативно-осознанная, 3) глубоко осознанная, 4) творческая, созидающая новые ценности. Остальные показатели оценивались по шестибалльной системе.
Таблица 12
Профессионально-коммуникативные компетенции студентов, сформированность которых проверялась в ходе эксперимента
Качество сформированности коммуникативных компетенций оценивалось в процессе обсуждения каждого проведенного урока по шкале: 1) «почти не владеет»; 2) «владеет очень слабо»; 3) «владеет почти хорошо»; 4) «владеет хорошо»; 5) «владеет очень хорошо». Результаты оценок экспериментальной группы оказались значительно выше после обучения, чем до обучения, и их можно представить в таблице (по трем группам умений).
Таблица 13
Целью статистической интерпретации результатов была оценка качества обучения (КО). При оценке качества знаний, умений и навыков мы исходили из определения, предложенного И. М. Ващенко и В. А. Трайневым: «Умения – это что умеет делать студент при воплощении теоретических положений в практическую деятельность, а навыки – как умеет делать» [26, с. 294]. Авторы разработали следующие уровни усвоения знаний: 1) уровень «знакомства»; 2) уровень «репродукций» (знания – копии); 3) уровень «знания – умения»; 4) уровень «знания – навыки», или «трансформации» [26, с. 35–36]. С помощью последнего уровня, по их мнению, можно определить уровень сформированности системы качества обучения, т. е. компетентности «как общего оценочного термина, обозначающего способность к деятельности "со знанием дела"» [26, с. 259].
В перечне критериев общепедагогических коммуникативных компетенций у нас было 12 показателей, поэтому каждый студент мог получить до 60 баллов (по шестибалльной шкале).
После обработки данных выделилось три уровня сформированности компетентности: низкий, средний, высокий. К низкому уровню были отнесены студенты, набравшие количество баллов в интервале М – 4 Σ, к среднему – М ± 2 Σ, к высокому – М + 4 Σ.
Таблица 14
Показатели сформированности общепедагогических коммуникативных компетенций (по сравнению с контрольной подгруппой)
Следовательно, обучение студентов на занятиях практикума и факультатива исполнительским и режиссерско-педагогическим компетенциям в экспериментальной подгруппе почти в 2 раза превысило уровень сформированности у них общепедагогической коммуникативной компетентности по сравнению со студентами контрольной подгруппы. Доказательством стали уроки, проведенные испытуемыми на уроках литературы.
Основными показателями сформированности профессионально-коммуникативной компетентности стали общепедагогические компетенции, составной частью которых являются исполнительские и режиссерско-педагогические компетенции. Применение этих компетенций проверялось во время педагогической практики. Сопоставление с контрольной подгруппой показало, что уровень профессионально-коммуникативной компетентности в экспериментальной подгруппе оказался почти в 2 раза выше, чем в контрольной. Об этом свидетельствует и снижение количества ошибок и психологических барьеров в общении с классом, над преодолением которых студентам еще предстоит много работать в их будущей педагогической деятельности.
