Зинаида Шелестова
Выразительное чтение в вузе и школе
2.2.3. Чтение басен
О значении выразительного чтения басен для школьников М. А. Рыбникова писала: «Чтение басен приучает к более живым и бытовым фразировкам, к более свободной расстановке пауз, к беглой перекличке голосов в диалоге, к ведению многочисленных вопросительных и восклицательных интонаций» [96б, с. 156].
Чтение басен имеет свои особенности, обусловленные спецификой их жанра. Басня – небольшой иносказательный рассказ поучительного характера, чаще всего изложенный стихами. Обычно человеческие свойства в басне олицетворяются в образах животных, растений или предметов, но нередки и такие случаи, когда действующими лицами басен являются люди. Содержание басен обычно раскрывается в очень несложном сюжете. Как правило, басня состоит из краткого описания одного события или акта и вытекающего из него вывода (морали), в котором непосредственно выражена основная мысль автора. Поучение может завершать повествование, логически вытекая из него («Кот и повар»), предварять повествование, которое в таком случае является образным подтверждением основной мысли («Ворона и Лисица»); наконец, мораль может и отсутствовать, если сюжет басни сам по себе с достаточной ясностью выражает ее идею («Стрекоза и Муравей»).
В качестве примеров мы не случайно назвали басни И. А. Крылова. Русская литература знала немало баснописцев, но наиболее художественно завершенное воплощение басня нашла именно в творчестве Крылова. Его басни – общепризнанный образец произведений этого жанра.
Главными чертами басенного творчества И. А. Крылова являются подлинная народность и глубокая реалистичность. Народность творчества Крылова сказывается прежде всего в идейном содержании его басен, в том, что писатель воспринимал и оценивал жизненные явления и человеческие поступки с точки зрения простого народа. В. Г. Белинский писал: «В них вся житейская мудрость, плод практической опытности и своей собственной, и завещанной отцами из рода в род» [11, с. 150].
Хотя сюжеты басен И. А. Крылова большей частью фантастичны, сказочны (звери разговаривают человеческим языком, вступают друг с другом в несвойственные им в жизни взаимоотношения), содержание его произведений глубоко реалистично. Реалистические тенденции Крылова ярко сказываются на характерах его басенных персонажей. Баснописец настолько приближает поведение животных к поведению человека, наделяет такими живыми, реальными деталями, что мы видим за ними не отвлеченные аллегории, а живых людей с их индивидуальными чертами.
И. А. Крылов писал свои басни простым, гибким, метким и образным языком. Поскольку басенное творчество восходит к народному творчеству, писатель широко использует народные обороты речи: «ан, глядь, сидит та Крыса без хвоста», «вперед чужой беде не смейся, Голубок», «оглянуться не успела, как зима катит в глаза» и т. п., а также характерные для фольклора уменьшительные слова: «на ту беду Лиса близехонько бежала», «Лиса, курятинки, накушавшись досыта» и т. п. В совершенстве владел Крылов и образной, афористической формой народных пословиц и поговорок. Многие выражения самого баснописца вошли в наш жизненный обиход как пословицы и поговорки: «Кукушка хвалит Петуха за то, что хвалит он Кукушку», «Слона-то я и не приметил», «Услужливый дурак опаснее врага» и т. д.
Сюжетное повествование И. А. Крылов ведет обычно эпически объективно, редко высказывает свое мнение о событиях, прикрывая глубоко скрытую иронию рассказчика наивной серьезностью и внешним беспристрастием. Крайне редко употребляет он даже эмоционально-оценочные эпитеты, ограничиваясь простыми определениями: «кудрявая болонка», «зубастая щука», «косолапый Мишка» и т. д. Свое отношение баснописец непосредственно высказывает только в моральном выводе или зачине, лишь иногда в момент развязки сюжета или по его окончании. Жанровые и стилистические особенности басен определяют и основные требования к манере их исполнения. Приступая к работе, чтец должен прежде всего разобраться в содержании басни. Хотя идея часто оказывается сформулированной автором, чтецу важно сделать мораль убедительной. А для этого необходимо как можно конкретнее и нагляднее раскрыть слушателям характер каждого персонажа через описание его поступков и передачу его слов, отчетливо показать конфликт, на котором строится сюжет: неслучайно В. Г. Белинский называл басню «маленькой комедийкой». Важно также, чтобы события и образы басни в представлении чтеца опирались на какие-либо конкретные явления современной ему жизни, что вполне допускает обобщенный характер басенного содержания. Например, в басне «Квартет» И. А. Крылов намекал на учрежденный Александром I Государственный совет. Однако басня эта с таким же успехом может быть направлена против любой организации, в которой сидят несведущие люди, деятельность которых бессмысленна и бесполезна. Показ характеров персонажей – главное условие при чтении басен, но он необходим не сам по себе, а для выявления идеи произведения. Именно поэтому исполнитель во время чтения никогда не перестает быть рассказчиком и должен «видеть» персонажей как бы со стороны. Не изображать, не перевоплощаться в эти образы, а именно рассказывать о них. Показ персонажей может проявиться в передаче интонационного рисунка его речи, внешней характерности, манеры поведения.
При этом следует помнить, что идейная функция персонажей в басне заключается в том, что они всегда являются носителями какой-то определенной черты характера, разоблачаемой или утверждаемой автором, следовательно, чтец должен особенно ярко передать именно эту ведущую черту характера, подчиняя ей все детали.
Яркий показ возможен в басне не только при передаче прямой речи, но и в повествовательном тексте, описывающем внешний облик и действия персонажа или раскрывающем мотивы его поступков. Возьмем, например, отрывок из басни «Ворона и Лисица»:
Плутовка к дереву на цыпочках подходит;
Вертит хвостом, с Вороны глаз не сводит
И говорит так сладко, чуть дыша:
«Голубушка, как хороша!
Ну что за шейка, что за глазки…»
Лисица олицетворяет в данном случае хитрого, лукавого льстеца. Ее прямая речь с ласковыми обращениям («голубушка», «светик», «сестрица») и обилием восклицательных знаков характерна для льстивой речи и дает чтецу богатый материал для показа этой черты характера. Однако следует помнить, что передавать повествовательный текст от лица или с точки зрения персонажа можно только в том случае, если этот текст не содержит прямых авторских оценок, как, например, в басне «Слон и Моська»: «Известно, что Слоны в диковинку у нас – /Так за Слоном толпы зевак ходили».
Чтец И. Ильинский первоначально изображал животных, доходя до звукоподражания, так что кошка у него мяукала, собака лаяла, но потом играл больше людей, а не самих животных. До сих пор многие чтецы при исполнении басни С. Михалкова «Заяц во хмелю» настолько переигрывают опьянение Зайца, что трудно даже бывает разобрать слова, которые они произносят. Шатаясь из стороны в сторону, размахивая руками, они бессвязно бормочут что-то себе под нос. Это обстоятельство надо учитывать в школе. Основное – передача характера, а звериные маски – лишь прием более яркого изображения персонажа.
Однако другие требования предъявляются к чтению басен «по ролям». Задача исполнителя – наиболее полно выявить характер воплощаемого им действующего лица. Он присваивает себе его мысли, чувства, побуждения, действия и в возможной мере интонационно перевоплощается в образ персонажа. Это обязывает его общаться не со слушателями, а со своими партнерами (кроме исполнителя роли «от автора»), воздействовать не на слушателей, а на партнеров. Чтец «от автора» остается рассказчиком, наблюдающим за происходящим, комментирующим сценку отдельными репликами-пояснениями, выносящим свой приговор продемонстрированному событию.
Художественные особенности басни определяют и способы общения чтеца с аудиторией. «Разговорность» басни, ее близость к обычной устной речи, накладывает отпечаток на манеру исполнения: это своеобразная беседа со слушателями, требующая прямого общения с ними, обращения к ним. Чтец должен привлекать их к активному участию в рассказе, иногда как бы отвечая на предполагаемый вопрос: «И чем же кончились забавы величавы?/Синица со стыдом в-свояси убралась…» Именно так, по воспоминаниям современников, читал свои басни сам Крылов: «Крылов басни свои как бы не читал, а пересказывал со всею грацией простодушия и безыскусственности» [8, с. 81].
Образ рассказчика в баснях И. А. Крылова близок к образу народного сказителя с характерными для него чертами: мудростью, простодушием, веселым лукавством. Однако он не старался встать в позу «учителя жизни» и как-то подчеркнуть свою мудрость. Крылов часто предоставляет возможность высказаться своим героям и даже рисует события с их точки зрения, т. е. как бы от их лица. Но за внешним спокойствием и объективностью чувствуются глубоко затаенные ирония и юмор человека мудрого, хорошо знающего жизнь и людей.
Басни И. А. Крылова обычно пишутся «вольным» стихом, для которого характерен разностопный ямб. Стихи эти нельзя превращать в прозу. Чтобы этого не случилось, не надо забывать о стиховых паузах. Исполнение басен так же, как и стихов, требует соблюдения изохронности (равновременности), которая достигается удлинением межстиховых пауз при чтении несоразмерных строк.
Мысли чтеца, заложенные в подтексте басни, должны опираться на образные представления, которые он наживает в процессе освоения авторского текста. Небольшой размер басни не оставляет места авторским описаниям, и чтецу необходимо дорисовать намеченные Крыловым образы и картины, обогащая их бытовыми деталями. Интересной в этом плане является работа над басней «Демьянова уха».
Художественное своеобразие басни в том, что в ней нет прямо выраженной морали. Обычно учащиеся выводят из басни такую, вытекающую из частной ситуации мораль: нельзя угощать без всякой меры. Надо найти обобщающее значение произведения и определить его художественные особенности. Известно, что к «Демьяновой ухе» И. А. Крылов приписал поучительную концовку после того, как на одном из заседаний общества «Беседа любителей русского слова», услыша чтение длинной и скучной пьесы, прочитал после его окончания «Демьянову уху». Содержание басни удивительным образом соответствовало обстоятельствам, и приноровление было так ловко, так кстати, что публика хохотом от всей души наградила автора за басню.
Конечно, смысл басни шире, чем он сформулирован в морали, ограничивающей ее обобщенный смысл:
Писатель, счастлив ты, коль дар прямой имеешь,
Но если помолчать вовремя не умеешь
И ближнего ушей ты не жалеешь, —
То ведай, что твои и проза и стихи
Тошнее будут всем демьяновой ухи.
Мораль этой басни не может быть исчерпана лишь осуждением тщеславия писателя, который мучит чтением своих произведений окружающих. Образы басни, смысл ее сюжета позволяют делать вывод более широкий, применить ее для осмеяния назойливости, злоупотребления правом гостеприимства и дружбы и т. п.
Итак, выясним, чем басня «Демьянова уха» отличается от уже изученных басен. В ней нет открытого нравоучения, так как оно не нужно: внутренний замысел произведения подсказан всей его образной системой. В чем же заключается этот замысел, что осмеивает Крылов в своем произведении?
И вот после первоначального, слишком конкретного определения морали басни можно обратиться к концовке произведения, возникшей после чтения ее Крыловым в «Беседе». Писатель отказался от морали басни, потому что нам без нее делается понятнее, что в басне речь идет не только о Демьяне. О таких людях, как Демьян, говорят: «Прилип, как банный лист». «Крылов осмеивает нахальных Демьянов, которые встречаются в жизни». «Человек может быть и с добрыми намерениями, но получается, что от этих намерений другим только хуже». Следовательно, готовясь к выразительному чтению, надо будет попытаться передать мораль: во всем необходима мера, чрезмерное навязывание чего-либо к добру не приводит.
Открытие И. А. Крылова в басенном жанре – это создание характеров. В этом отношении он шел от драматургии, комедии. Мы словно врываемся в чужой спор, превратившийся в забавный поединок между Демьяном и Фокой. Причем от реплики к реплике наше отношение к персонажам меняется: если в начале басни мы относимся к Демьяну как к радушному хозяину, хлебосолу, то в конце – как к деспоту и мучителю, все больше и больше проникаясь, с одной стороны, сочувствием к Фоке, с другой – осуждением его безволия, неумения постоять за себя.
Выясним, какими представляются нам в воображении Демьян и Фока. Судя по речи и одежде, это простые люди, крестьяне средних лет, одеты они в рубахи-косоворотки, подстрижены под горшок, с бородами. Фока сидит за большим деревянным столом под образами в «красном» углу. Перед ним – деревянная ложка и большой ломоть хлеба. Рядом – русская печь, возле которой хлопочет жена Демьяна, в платке и сарафане, ухватом достает из печи чугунок с ухой, чтобы по приказанию мужа подлить ухи в миску гостя. После словесного рисования портретов героев можно рассмотреть иллюстрацию к басне художника А. Лаптева. Она дополнит представления о персонажах. Почему Демьян так старается угодить Фоке? Есть ли у него какая-нибудь цель? Должно быть, соседи находятся в дальнем родстве – сваты или кумовья. «Причем Фока богаче Демьяна, – отмечают обучающиеся. – Может быть, Демьян мечтает, чтобы Фока продал ему подешевле лошадь или корову».
Рассказывая, автор заранее знает, к чему приведут действия героев, это помогает ему в оценке их поступков, хотя в начале басни он не высказывает своего открытого отношения к Демьяну и Фоке. Задача автора, а следовательно, и чтеца – как можно точнее и объективнее передать намерение Демьяна, поэтому он и дает ему возможность так много говорить по сравнению с Фокой. Обратим внимание на интонационное богатство и разнообразие речи Демьяна, качества, которые свойственны живой разговорной речи русского языка. Речь героя то ласково-вкрадчивая, то настойчивая, то умоляющая. Этому содействует привлечение автором слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами: соседушка, ложечка, тарелочка, ушица, кусочек, а также использование чисто русского обращения «мой свет».
Отметим, что каждое слово в произведении отличается выразительностью и зрительной наглядностью. Прозрачную желтизну наваристой, жирной ухи Крылов подчеркивает поэтически точным сравнением: «как будто янтарем подернулась она». Фока говорит только две реплики. Ему очень нелегко, герой не хочет прослыть невежливым и неблагодарным, поэтому не в силах отказать хозяину. Сначала он отказывается приличия ради: «Соседушка, я сыт по горло». После третьей тарелки жалобно замечает: «Я три тарелки съел». Потом, не выдержав хлебосольства Демьяна и забыв его поблагодарить, в ужасе убегает от соседа.
Просим одного, затем другого чтеца попытаться нарисовать характеры персонажей, передав свои видения в чтении. Остальные следят за тем, кому из чтецов удалось лучше выполнить исполнительскую задачу. Отметим, что не нужно изображать Демьяна и Фоку, как при чтении по ролям, а надо рассказать о них, при этом постараться показать, как назойливо приставал Демьян к Фоке с просьбой отведать уху и как тяжело было Фоке, чтобы не обидеть хозяина, заставить себя съесть последнюю, но всякий раз оказывающуюся не последней тарелку ухи. После проделанной работы можно предложить прослушать басню в записи в исполнении мастера художественного слова и ответить на следующие вопросы: Понравилось ли вам чтение басни в исполнении А. Покровского? Чем именно? Какими рисует чтец Демьяна и Фоку? Совпадает ли трактовка басни чтецом с авторским замыслом?
Басня «Демьянова уха» написана И. А. Крыловым очень давно, но то, что в ней произошло, остро воспринимается и сегодня, поскольку означает явление, которое может быть и в нашей действительности. И проникновение средствами выразительного чтения в увлекательный басенный мир великого русского писателя, выявление его положительного идеала имеют важное значение для воспитания высоких нравственных качеств современных школьников, и в первую очередь тактичности и деликатности.
Глава 3
Методика обучения студентов и школьников выразительному чтению
3.1. Театральная педагогика как основа методики выразительного чтения
Проблемам обучения учащихся искусству чтения посвящены труды таких исследователей, как Л. М. Анкудович, Г. К. Бочаров, Е. В. Дмитриева, Т. Ф. Завадская, С. Д. Колова, А. А. Коляда, Л. Ю. Коренюк, А. Ф. Коробов, И. А. Кочергина, В. А. Лакеев, Л. Р. Крымская, А. В. Майорова, Р. Р. Майман, Б. С. Найденов, С. Т. Никольская, В. В. Осокин, Л. И. Павлова, М. Р. Савова, Н. М. Соловьева, Л. И. Орлова, Н. Н. Шевелев, З. А. Шелестова, Е. В. Язовицкий и др.
Большой вклад в развитие проблем обучения чтению внесли авторы учебных пособий «Выразительное чтение» (1964 и 1972 гг.) – Б. С. Найденов, Т. Ф. Завадская, Н. М. Соловьева, Н. Н. Шевелев, Л. М. Анкудович. Отметим, что Т. Ф. Завадская и Н. Н. Шевелев в качестве базового имели театральное образование.
Методике обучения студентов выразительному чтению на практикуме посвящены работы С. В. Владимировой (1973), Н. М. Соловьевой (1976), А. А. Коляды (1976), В. А. Гунько (1980), Е. В. Дмитриевой (1981), А. Н. Петровой (1985), Е. М. Поликарповой (1992), С. Т. Никольской, А. В. Майоровой, В. В. Осокина (1990), О. В. Кубасовой (1997), Л. И. Павловой (2000), З. А. Шелестовой (2003), И. А. Кочергиной (2004), Г. В. Темирхановой (2010) и др.
Неоценимую роль в зарождении театральной педагогики как науки сыграла работа П. М. Ершова «Технология актерского искусства» [44], предназначенная для подготовки будущих актеров и режиссеров. Система П. М. Ершова является продолжением и развитием «метода физических действий», являющегося стержнем «системы» К. С. Станиславского. В ней обобщены, дополнены и конкретизированы основные понятия этой «системы» в виде техники действий, подразделяемой на элементы бессловесных и словесных действий.
Сущность вахтанговской школы театрального искусства, которая определяется тремя именами – Станиславский, Вахтангов, Щукин, раскрыты в книге Б. Е. Захавы «Мастерство актера и режиссера» [50]. Автор выделил основные принципы театра:
1. Театр – это искусство коллективное,
2. Театр – это искусство синтетическое,
3. Действие – основной материал театрального искусства,
4. Зритель – творческий компонент театра и др.
На протяжении почти двух столетий борются между собой два противоположных взгляда на природу актерского искусства: требует ли природа сценической игры, чтобы актер жил на сцене настоящими чувствами роли, или же она основана на способности актера техническими приемами воспроизводить внешнюю форму человеческих переживаний. «Искусство переживания» и «искусство представления» – так назвал К. С. Станиславский боровшиеся между собой течения.
Природа актерского искусства противоречива, и Б. Е. Захава попробовал разобраться в его противоречиях. Актер выражает создаваемый их образ при помощи своего поведения, своих действий на сцене, которые имеют две стороны: физическую и психическую. Всякий акт человеческого поведения есть единый целостный психофизический акт, единство объективного и субъективного. Станиславский жизненные переживания называл «первичными», а сценические – «повторными». Источником сценических чувств является эмоциональная память, с помощью которой актер совершает сознательное действие. К. С. Станиславский учил: «Не ждите чувств, действуйте сразу, чувство придет само в процессе действования» [108, с. 39].
Таким образом, действие – главное средство сценической выразительности. Однако сценическое действие по-разному понимается в различных театральных направлениях. В искусстве переживания под действием подразумевается живой органический процесс, направленный на осуществление определенной цели. В ремесле живой органический процесс действия, отмечает Г. В. Кристи, подменяется условным его изображением. «Актеры осуществляют на сцене лишь результаты процесса действия, т. е. его внешнюю форму выражения» [65, с. 48].
В отличие от условного театрального действия, органическое действие воссоздает процесс творчества, протекающий по законам самой природы. Это значит, что «актер на сцене, как и в жизни, должен уметь по-настоящему видеть, слышать, мыслить, чувствовать, действовать, а не представляться мыслящим, чувствующим, действующим. «Он должен научиться правильно воспринимать, оценивать, находить решения и воздействовать на окружающие его объекты в условиях художественного вымысла» [65, с. 41]. Б. Е. Захава считает, что противоречия в направлениях нет. Оно снимается общим законом всех искусств: нерасторжимое единство содержания и формы при ведущей роли содержания. И если «переживание» – содержание, смысл, основа, то «представление» – форма.
Б. Е. Захава выделил пять принципов системы К. С. Станиславского, на которые должно опираться сценическое воспитание актера:
1. принцип жизненной правды;
2. принцип активности искусства, нашедший свое выражение в учении о сверхзадаче;
3. принцип, утверждающий действие в качестве возбудителя сценических переживаний и основного материала в актерском искусстве;
4. принцип органичности творчества актера;
5. принцип творческого перевоплощения актера в образ.
В педагогической деятельности на первый план выдвигается принцип словесного действия: современный учитель, по его мнению, не может обойтись без четкой дикции, хорошей артикуляции, умения передавать свои «видения», чувства, вызвать необходимую реакцию. Словесное действие – самая важная составляющая педагогической импровизации. Без качественного словесного действия нет качественной педагогической импровизации. Слово педагога – его главный инструмент. А эффективность словесного воздействия, в свою очередь, зависит от умения концентрировать и распределять внимание и от богатства воображения.
Система К. С. Станиславского привлекала и привлекает внимание психологов (Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, А. А. Леонтьева, А. А. Бодалева), физиологов (И. П. Павлова, П. В. Симонова), педагогов (В. А. Кан-Калика, В. А. Лакеева, Е. В. Язовицкого) и широкий круг писателей и литературоведов. Но особую значимость находки театральной педагогики представляют для педагогики. Это выразилось в совместном обучении педагогов и актеров в Институте живого слова, действовавшем в Петрограде с 1918–1922 гг. Отдельные этюды использовал в практике совершенствования мастерства учителей А. С. Макаренко. Влияние учения Станиславского более всего видно в деятельности студии при Центральном доме работников просвещения в Москве. Там кружком художественного чтения в 20-е гг. руководила Е. Б. Гардт – режиссер А. Я. Закушняка. В эти же годы Т. Маркарьян создал студию психотехники и автогогики (самовоспитания) и проводил там занятия по обучению учителей основам педагогического творчества.
В научно-исследовательском институте художественного воспитания (НИИХВ) начиная с 50–60-х гг. велась большая работа по созданию теории эстетического образования школьников средствами искусства. Были обоснованы критерии эстетической воспитанности школьников: эстетическая восприимчивость, уровень образованности в области культуры, эстетическая воспитанность, которая предполагает наличие у человека эстетического идеала, художественного вкуса, способности к художественно-эстетическому творчеству. Ученые (Б.Т. Лихачев, В. В. Неверов и др.) считают, что учебный предмет «Литература» развивает универсальные способности эстетического отношения к действительности и искусству, накопления знаний, развития духовных потребностей. Чрезмерная логизация преподавания искусства приводит к образно-эмоциональной обедненности этого процесса.
С 1987 г. возник термин «полихудожественное образование», которое рассматривается в театральной педагогике как новое интегрированное направление. Оно предлагает не замену традиционных занятий искусств, а создание новых условий их организации. Сложилась научная школа (И. Э. Кашекова, Б. Т. Лихачев, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Л. П. Печко, Л. И. Столович, Б. П. Юсов, Л. Г. Савенкова и др.), цель которой – показать, как на основе интеграции на одном занятии с помощью разных видов искусств развить у детей представление о единой картине мира, развить их эмоционально-чувственную cферу и совершенствовать данные от природы способности слышать, видеть, чувствовать, двигаться, общаться и т. д.
Б. П. Юсовым [125] были сформулированы педагогические и методические принципы интеграции и взаимодействия искусств: духовное возвышение, живое общение учащихся с разными видами художественной деятельности, полихудожественный подход к организации занятий отдельными видами искусств, опора на детское творчество и т. д.
И. Э. Кашекова считает стержневой роль искусства в интеграционном пространстве школы. Информацию, преподносимую человеку современным миром, запомнить в принципе невозможно. Искусство с его возможностями может стать кладезем новых идей, методов, подходов. «Чутье художника, – писал А. П. Чехов, – стоит мозгов ученого» [55, с. 314]. Ю. М. Лотман [74] указывал на удивительное постоянство, с которым люди любой эпохи, любой культуры тяготели к художественному творчеству.
Б. М. Неменский утверждает мысль о незаменимой роли искусств как средства формирования человеческой личности. Сегодня вся мировая информация доступна любому ученику. Мы все зависим от мира компьютеров, но если «пользователей» готовят и вуз и школа, то «в мире искусства этим никто серьезно не занимается и не понимает необходимость этого. А пользователем здесь является каждый из нас. Всю жизнь» [82, с. 90]. Существуют два пути познания: рационально-логический и эмоционально-образный (художественный), которые взаимосвязаны между собой. Предметом первого является объективная реальность, второго – отношение к этой реальности. Познание мира человеком двухвекторное. «Подлинная гармония мышления в единстве этих векторов» [82, с. 99].
В последние годы еще больше выросла популярность театральной педагогики в образовательном процессе. В. А. Ильев объясняет это тем, что с помощью средств этой педагогики можно направленно влиять на мотивационную, эмоционально-образную и интеллектуально-творческую стороны личности учащихся, потому что театральное искусство есть такая форма общественного сознания, для которой «не существует противоположности между эмоционально-образным и интеллектуально-логическим» [53, с. 12].
Театральная педагогика – это богатейший опыт, накопленный русской театральной культурой. И если театр отражает, изучает жизнь посредством игры, то «театральная педагогика изучает саму игру, природу творческих процессов изнутри» [53, с. 10]. Не случайно в педагогических вузах и школах появились специалисты, объединившие пространство театра и образования.
В. А. Ильев видит сходство концептуальной основы в деятельности актера и педагога в следующих элементах:
1. Реализация одной и той же социальной функции воспитания.
2. Действие как основной материал педагогического и актерского искусства.
3. Специфика личного воздействия на аудиторию.
4. Единство физического и психологического.
5. Обращение к магическому «если бы» как источнику воображения и рычагу, переводящему исполнителя действия из повседневной действительности в плоскость воображения.
6. Наличие в деятельности интуиции.
7. Импровизационность самочувствия.
8. Наличие собственного самостоятельного творчества как основы искусства.
О. М. Головенко также сопоставила театральную и педагогическую деятельность и пришла к выводу, что, будучи близкими по содержательному и инструментальному признакам, они обладают рядом общих и процессуальных характеристик, к которым можно отнести следующие:
1. Процесс театрального и педагогического творчества осуществляется в обстановке публичного выступления.
2. В силу своей специфики они делают объект своего воздействия одновременно и субъектом творчества, сотворцом.
3. В их основе лежит творчество в отведенное для этого определенное время, что требует оперативности в управлении своими психическими состояниями и сиюминутность вызова творческого самочувствия.
4. Результаты творчества динамичны, развиваются, изменяются, представляют процесс.
5. Творчество носит коллективный характер.
6. Общим и основополагающим для той и другой деятельности является «метод физических действий», предложенный К. С. Станиславским [36].
Однако, несмотря на явное сходство творчества актера и учителя, наука не отождествляет их. По мнению В. А. Ильева [53], речь идет о возможностях использования некоторых методических приемов из арсенала театральной педагогики для повышения мастерства педагогического воздействия. Во-первых, в театральном спектакле воздействие на зрителя реализуется через его эстетическую сущность. Во-вторых, педагог ответствен за конечный результат усвоения своих уроков. В-третьих, педагог, в отличие от актера, для которого наличие «четвертой стены» является условностью, не сможет продуктивно действовать в условиях «публичного одиночества». В-четвертых, у педагога отсутствует репетиционный процесс. В-пятых, педагог сам себе режиссер, художник, суфлер, костюмер, сценарист и т. д. В-шестых, актер творит в жестких рамках постановочного решения спектакля, педагог волен варьировать содержание урока, изменять его структуру в зависимости от конкретной учебной и жизненной задачи.
На наш взгляд, все сказанное В. А. Ильевым не совсем относится к чтецкому искусству педагога, которое в идеале должно быть художественным, профессиональным. В. А. Ильев в своем исследовании разработал и критерии отбора студентов, поступающих в педвузы. Эти критерии мало отличаются от конкурсных требований, предъявляемых к абитуриентам, поступающим в театральные вузы. И это правильно. Следовательно, тренинговая подготовка студентов педвуза должна быть основательной и в теоретическом, и в практическом плане.
Роль театральной педагогики в создании особой технологии профессиональной подготовки будущих учителей отмечали в своих исследованиях С. Н. Батракова, Д. А. Белухин, В. М. Букатов, О. С. Булатова, Ж. Б. Ваганова, С. А. Гильманов, О. М. Головенко, И. Ф. Гончаров, В. А. Ильев, В. И. Загвязинский, И. А. Зюзюн, О. С. Ильченко, В. А. Кан-Калик, Е. В. Кожара, В. А. Лакеев, В. П. Кузовлев, Я. А. Пономарев, А. И. Савостьянов, В. И. Щербина, Е. В. Язовицкий и др. Все исследователи опирались на подходы видных деятелей театральной педагогики: К. С. Станиславского, М. А. Чехова, Е. Б. Вахтангова, М. О. Кнебель, Н. А. Бендер, которые стремились сформировать человека – творца.
