Зинаида Шелестова
Выразительное чтение в вузе и школе
3.2. Выразительное чтение в системе уроков литературы
О значении выразительного чтения в методической литературе сказано немало. По мнению М. А. Рыбниковой, выразительное чтение – «это та первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе, которая для нас важнее всякой наглядности зрительного порядка. Мы не отрицаем наглядности зрительной, но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание – метод его выразительного произнесения» [96а, с. 388].
Действительно, нет ни одного урока, на котором не звучало бы чтение учителя, учащихся, мастеров художественного слова в аудио- или видеозаписи. Но главным условием литературного развития и эстетического воспитания школьников является их чтение. Мы согласны с Е. В. Язовицким, который считает, что «можно без конца слушать и анализировать поэтические творения Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Маяковского, но если их не читать, останется для учащихся на всю жизнь непонятым и непрочувствованным» [126, с. 133].
Выразительное чтение как путеводная нить пронизывает все этапы уроков: и этап подготовки к восприятию произведения, и первичное знакомство с ним, и анализ текста, и работу на обобщающем этапе вторичного синтеза, когда уточняется идея произведения и осмысливается читательская позиция, т. е. происходит формирование грамотного и вдумчивого читателя.
Виды уроков по выразительному чтению определяются той классификацией, которая лежит в основе этих уроков. Если мы говорим о вступительном занятии, то, согласно классификации, разработанной В. В. Голубковым, можно говорить об уроках: «выразительного чтения как приема первоначального ознакомления с текстом», «чтения как метода (или приема) анализа содержания произведения», «чтения как показателя уровня знания и понимания изучаемого текста». Согласно классификации Н. И. Кудряшева, выразительное чтение является методом (приемом) творческого чтения, содействующего активизации восприятия и эстетических переживаний школьников, особенно на уроках-концертах, уроках-литературных композициях, уроках-инсценировках, на которых выразительное чтение выступает средством организации познавательной деятельности школьников.
Л. А. Сомова вслед за В. П. Острогорским, В. П. Шереметевским, В. В. Голубковым, М. А. Рыбниковой, Н. И. Кудряшевым, В. Г. Маранцманом, Р. Р. Майманом, В. Ф. Чертовым, С. А. Зининым и др. в центр литературы как учебного предмета с позиции его эстетического и коммуникативного потенциала поставила художественное слово, которое оказывает важное нравственно-эстетическое воздействие на личность ученика. В зависимости от выбранных форм художественного познания и особенностей читательского взаимодействия с литературным текстом «на основе актуализации личностных смыслов читателя» [107, с. 12] она уточнила существующую классификацию уроков.
Трудно не согласиться с мнением Л. А. Сомовой о том, что сам художественный текст диктует учителю приемы и методы преподавания. Выразительное чтение она относит, во-первых, к ключевым методическим приемам (действиям), организующим учебно-речевые ситуации на всех стадиях урока как единого целого: мотив – цель – замысел (коммуникативное намерение) – способы осуществления – результат; во-вторых, к приемам, способным актуализировать «смысловое поле» произведения с помощью сопереживания, сотворчества, рефлексии, аналитического осмысления, риторического освоения и т. д.
Н. М. Соловьева [106] определяет специальные виды уроков выразительного чтения, исходя из соотношения исполнительского анализа со школьным анализом: 1. Исполнительский анализ, являясь путем подготовки к выразительному чтению, решает в то же время и задачи школьного анализа. 2. Он следует после школьного, опираясь на него. 3. Элементы исполнительского анализа включаются в процесс школьного изучения произведения.
Обучение школьников выразительному чтению начинается с 1 класса. Однако в начальной школе их учат не столько выразительному, сколько правильному, беглому и толковому чтению, которое достигается путем практической работы, хотя многие методисты (Т. Ф. Завадская, Н. М. Соловьева, Л. А. Горбушина, Л. Ю. Коренюк и др.) убеждены, что обучение чтению сразу должно проводиться на основе единства образного и рационального. Еще и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки на две категории: уроки «техники» чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление в основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения. Т. Ф. Завадская [80] убедительно показала, как можно одновременно с совершенствованием техники чтения, умения интонировать знаки препинания уже в 1 классе развивать у детей и умение осмысливать, оценивать, представлять в воображении образы, отражая все это в живом слове.
Второй этап обучения выразительному чтению (5–7 классы) методисты считают наиболее важным, так как школьники получают сведения теоретического характера (знакомство с чтением как видом искусства слова, овладение его терминологией: «исполнительская задача» – 5 кл., «подтекст» – 6 кл., «сквозное действие» – 7 кл. и т. д.). Этому содействуют как возрастные особенности школьников (их восприимчивость, впечатлительность, эмоциональность, конкретность мышления), так и особенности изучения литературных произведений. При этом доминирующими будут умения, связанные с эмоционально-образной выразительностью, подтекстом и действенностью чтения. У школьников одновременно отрабатывается четкость, детализация, непрерывность, «объемность» видений, углубляется работа над логической выразительностью, умение воссоздавать в воображении яркие, конкретные видения, которое влияет на силу проявления эмоциональности в звучащем слове, на умение передавать свои чувства.
В старших классах продолжается совершенствование умений, они должны превратиться в навыки. Опираясь на литературоведческие знания школьников, следует учить их в чтении раскрывать произведение с точки зрения его общечеловеческого значения и воспитательного потенциала, показывать своеобразие и неповторимость «голоса» автора, который реализуется в образе рассказчика (или лирического героя), в стиле произведения, его жанре, композиции, языковых средствах.
Чтение учащихся можно считать выразительным, если оно будет соответствовать четырем основным правилам: понятно – образно – эмоционально – целенаправленно. Только хорошо продуманное, прочувствованное, технически совершенное чтение способно оказать нравственно-эстетическое воздействие на слушателей.
Чтение учителя в идеале должно быть художественным, т. е. таким же, как и чтение профессиональных мастеров звучащей литературы. И учитель, и чтец – страстные пропагандисты искусства слова, они стремятся привить школьникам любовь к литературе, побуждают их по-новому воспринимать в произведении то, что теряется при «чтении глазами» или при неквалифицированном чтении.
Однако чтение учителя имеет и свою специфику. Вслед за Р. Р. Майманом [78] мы видим ее в том, что: 1) если профессиональный исполнитель прежде всего знакомит с произведением искусства звучащего слова, то учитель – с произведением литературы, в этом отношении чтение учителя ближе к авторскому чтению. Но в отличие от автора он нередко читает один и тот же текст с разными задачами: «различные интерпретации содействуют проникновению в глубину подтекста» [78, с. 4], дают учащимся возможность опровергнуть одно чтецкое решение и принять другое; 2) учитель отбирает для чтения то, что рекомендовано школьной программой. В выборе репертуара он менее свободен, чем профессиональный исполнитель; 3) чтение учителя рассчитано на определенную аудиторию, он вынужден учитывать возрастные и психологические особенности конкретного класса; 4) учитель самостоятельно готовится к чтению, следовательно, он должен обладать еще и режиссерско-педагогическими умениями с тем, чтобы показать, «какими путями следует пользоваться, чтобы воплотить текст в звучащем слове» [78, с. 8]. Чтение учителя обычно включается в его рассказ или лекцию, обрамляется объяснениями, дополнениями, комментариями, особенно при повторном чтении. Эта особенность замечательно воспроизведена А. С. Макаренко в его рассказе «Преподаватель словесности»:
«Читал Мефодий Васильевич… всегда стоя за кафедрой, предпочитал простую, точную речь, в которой редко встречалось открытое горячее слово. Но зато в его мимике было столько эмоций и правды, столько ума, что мы неспособны были оторваться от его лица. Читая нам, он сам жил горячо и глубоко… Хотя и не хотел показывать нам эту свою настоящую, человеческую жизнь. А передавая "Слово о полку Игореве", он плакал свободно и доверчиво, и мы одновременно преклонялись и перед его стариковской слезой, и перед силой "Слова…"» [76, с. 385].
Высоко ценил выразительное чтение В. В. Голубков. Он вспоминал, как ему посчастливилось впервые познакомиться с «Кавказским пленником» Л. Толстого, когда он учился в земской школе: «Стояла суровая зима, мороз доходил до 40 градусов… Учитель наш, Александр Иванович, сказал: "Садитесь по местам. Занятий сегодня не будет, но раз вы пришли, я вам прочитаю рассказ. Слушайте! И он начал: Служил на Кавказе офицером один барин. Звали его Жилин…" И т. д. Передо мной произошло своего рода чудо. Я видел перед собой горное ущелье и Жилина верхом на лошади, окровавленного, с закрученными назад руками… Он бежит с Костылиным, не бросает его, обессилившего, в лесу, а тащит на себе и из-за этого вновь попадает в плен. Я – в отчаянии, когда Жилина бросают в глубокую яму, вместе с ним надеюсь только на Дину» [37а, с. 265–267].
Данный пример свидетельствует о том, что главным показателем сформированности профессионально-коммуникативной компетентности учителя средствами искусства художественного чтения является словесное воздействие на сознание, чувства и воображение слушателей, складывающееся из способности вызывать у них такую же «киноленту» видений, которая возникла у самого чтеца в момент его исполнения. Видения рождают сопереживание, эмоциональное отношение к тому, о чем рассказывается в тексте, и понимание его смысла (подтекста). Все это рождает намерение (сверхзадачу) поделиться со слушателями своим отношением к понятому, пережитому, четко представленному в воображении, чтобы оказать на них словесное действие с помощью определенных средств логической, технической и эмоционально-образной выразительности. Степень выраженности словесного действия мы определяли по ранговой шестибалльной шкале измерения (от 0…5]. Критериями стали элементы словесного действия: наличие видений, уровень понимания смысла текста, эмоциональное отношение к читаемому, глубина подтекста, способность выполнить коммуникативное задание с помощью средств выразительности. Схематично этот процесс можно изобразить следующим образом:
Таблица 8
Целью практикума и факультатива является не только вооружение будущих учителей системой компетенций, которые могли бы дать им возможность самостоятельно готовиться к чтению художественных произведений и обучать чтению учащихся, но и формирование коммуникативной компетентности «как целостного интегративного феномена, как свойства, имеющего высокую профессиональную значимость» [67, с. 27]. Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей профессиональной компетентности, основой психологической готовности к педагогическому общению.
Основу общения чтеца со слушателями как раз и составляет психологический контакт со слушателями во время чтения. Все внимание, духовные силы студента-чтеца должны быть направлены на то, чтобы заставить слушателей представить, понять, эмоционально пережить и соответствующим образом оценить те события, о которых повествует литературное произведение. Мысли, желания и намерения чтеца должны активно воздействовать на слушателей через звучащее слово. Запускают словесное действие механизмы речи, но задает его всегда художественный текст и коммуникативное намерение (цель).
Осуществление словесного действия требует от будущего учителя немалой творческой активности, под которой В. П. Кузовлев понимает «владение опытом творческой деятельности. Этот опыт воплощается в культуре и мастерстве деятельности учителя» [67, с. 22]. Результатом процесса ориентации на творчество, как на ценность, по его мнению, является преобразование личности.
Искусство чтения как один из видов творческой деятельности требует в идеале развития у студентов высокого уровня продуктивно-творческого мышления. Процесс формирования продуктивно-творческого мышления связан с развитием конструктивных умений, которые, по наблюдениям В. П. Кузовлева, представляют собой «освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний» [67, с. 12]. Ученый предложил следующую характеристику уровней мышления и конструктивных умений студентов: 1. Репродуктивный (способность обучаемого выполнять действия по образцу). 2. Продуктивный: а) низкоранговый (способность самостоятельно выполнять отдельные логические операции, но последовательность их хаотична); б) среднеранговый (способность самостоятельно планировать и с помощью преподавателя осуществлять деятельность; в) высокоранговый (способность перестраивать деятельность в связи с изменившейся ситуацией, принимать самостоятельное решение). 3. Продуктивно-творческий (способность самостоятельно решать и ставить довольно сложные проблемы, пользоваться эффективными методами и приемами).
Отметим, что самым продуктивным, на наш взгляд, для будущих учителей литературы будет «художественно-педагогическое мышление» [57, с. 154], формирование которого происходит по тем же этапам, которые намечены В. П. Кузовлевым. Однако, по данным констатирующего эксперимента, высшего уровня продуктивно-творческого мышления, предполагающего наличия нетривиальных решений, мы у испытуемых не обнаружили ни у кого.
Контрольный эксперимент проводился нами в период непрерывной педагогической практики на IV курсе, после занятий на практикуме. Мы старались по возможности иметь дело с теми студентами, которые обучались у нас на практикуме, на факультативе и на занятиях по методике преподавания литературы. Конечно, на уровень развития профессионального мышления этих студентов оказало влияние знакомство с методическими и литературоведческими дисциплинами, педагогикой и психологией. Однако влияние занятий по выразительному чтению на формирование у студентов профессионально-коммуникативной компетентности неоспоримо, о чем свидетельствуют фрагменты их уроков.
Другим показателем сформированности профессионально-коммуникативной компетенции являются проблемные зоны в общении и их преодоление. Ошибки в общении проявляются, во-первых, в некомпетентности (недостатке информации, знаний; в эгоцентризме, когда не учитывается плюрализм знаний; в проблеме контакта с аудиторией; в неумении расположить слушателей; в проблеме выхода из контакта, в сумбурности и незавершенности выступления). Во-вторых, в нелогичности (в отсутствии ясности и четкости достижения поставленной цели; в непоследовательности при изложении сути; в неумении сосредоточиться и аргументировать свою мысль; в проблеме самоконтроля, т. е. в трудности преодолеть волнение, в неумении владеть собой; в проблеме самовыражения, т. е. в недостатке эмоциональности, в зажатости, монотонности выступления). Коммуникативные ошибки теснейшим образом связаны с психологическими барьерами, которые мешают процессу самоактуализации личности учителя в профессии.
Таблица 9
Программа эксперимента по проверке гипотезы
Цель контрольного эксперимента: 1) проверить эффективность разработанной методики обучения студентов художественному (выразительному) чтению и рассказыванию; 2) доказать, что у испытуемых действительно была сформирована профессионально-коммуникативная компетентность в процессе овладения ключевыми компетенциями по искусству звучащего слова; 3) сопоставить результаты обучения искусству художественного чтения студентов экспериментальной и контрольной подгрупп.
Обратимся теперь к фрагментам уроков студентов по обучению школьников выразительному чтению. Обсуждение уроков включало в себя самоанализ и взаимный анализ его участников, а также уточняющий анализ, осуществляемый руководителем педпрактики. Каждому из студентов была предложена схема анализа готовности к обучению выразительному чтению и рассказыванию (по шестибалльной шкале от 0 до 5): 1) уровень знания предмета и методики его преподавания; 2) уровень умения распределять и концентрировать внимание; 3) творческое самочувствие (состояние вдохновения, владение собой); 4) умение слушать и устанавливать обратную связь в общении; 5) уровень владения словесным действием (воображение, понимание, сопереживание); 6) способность применять средства выразительности; 7) умение выполнять коммуникативную задачу и уточнять ее в ходе работы; 8) способность перевоплощаться в образ рассказчика; 9) соответствие творческой интерпретации текста авторскому замыслу.
Начнем со стихотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино» в 5 классе (Саша Т.) и покажем, как эта работа включается в систему уроков по изучению произведения. На первом уроке после вступительного слова учителя, чтения стихотворения сначала учителем, потом учениками, составления плана детям предлагается задание составить кадры воображаемого диафильма и рассказать о них. Учитель при этом дополняет и уточняет представления ребят. Работа по составлению кадров диафильма служит одним из приемов подготовки детей к обучению выразительному чтению, которое проводится на втором уроке.
Второй урок начинается с вопроса: «В чем хочет убедить своих слушателей старый солдат, рассказывая о Бородинском сражении?» Он стремится убедить всех в том, какими богатырями были защитники Родины. Они сдержали данную ими клятву, и не по их вине Москва была сдана французам. Учащиеся перечитывают отрывки текста, согласно составленному плану, беседуют об их содержании и в завершении с помощью учителя формулируют исполнительские задачи чтения. Затем один из учеников читает, его исполнение обсуждается классом. Основной критерий чтения – насколько точно удалось выполнить поставленную задачу.
I. «Мы долго молча отступали…» (Обращаем внимание детей на настроение, с каким отступали наши войска. Не страх, не ужас переживали они, а чувство досады от того, что нет приказа о сражении.)
II. «И вот нашли большое поле». (Выясняем, почему к полю «не подошли», а «нашли», в каких словах видно, что поле пришлось по душе солдатам («Есть разгуляться где на воле»). Проследим, как сменилась шутливая интонация («угощу я друга») серьезными, торжественными словами о том, какого боя ждали русские («ломить стеною», «за родину свою»). Задача чтения – передать чувство удовлетворенности тем, что предстоит бой.)
III. «Мы ждали третий день». (Почему два дня, предшествующие сражению, ветеран называет «безделкой»? Какое чувство, пережитое им, он выражает в своем рассказе? Задача чтения – передать нетерпеливое ожидание сражения.)
IV. «Клятва верности». (Наступает день Бородина. Почему именно теперь вспоминает солдат своего командира? Попытаемся передать в чтении гордость солдата за своего командира и воинов, сдержавших клятву верности в Бородинском бою.) Таким же образом проходила работа и над последующими частями.
Интересной формой обучения школьников выразительному чтению является поэтическая пятиминутка, во время которой учащиеся читают наизусть самостоятельно выбранные ими произведения. Чем руководствуются ребята, выбирая стихи для чтения? Иногда учащиеся подбирают стихотворения к торжественным датам, иногда по совету учителя, к писательским юбилеям; основой интереса учащихся к выбранному произведению в любом случае является эстетическое наслаждение, получаемое от чтения стихов.
Задача учителя (Настя Д.) – поддержать интерес учащихся к поэзии, воспитать у них любовь к поэтическому слову, помочь ученикам расширить их личный эмоциональный опыт, выработать у них дар сопереживания, эмоциональную чуткость, привить потребность эстетически наслаждаться стихами. Перед нами факт самостоятельной читательской деятельности школьников, который требует от учителя особого метода руководства, огромной эрудиции, умения свободно ориентироваться в книжных богатствах. Тут важно все – и умение выслушать ученика, и умение заинтересовать его чтением класс, и умение организовать и проводить обсуждение, руководить эстетической оценкой учащихся.
Обратимся к некоторым урокам и посмотрим, какое место в них занимает выразительное чтение, используемое в процессе поэтической пятиминутки как средство нравственно-эстетического воспитания учащихся. На одном из уроков в 5 классе Рома А. читает стихотворение Р. Гамзатова «Я не хочу войны»:
Я хочу, чтоб в целом мире
Затрубили журавли
И напомнить всем могли
О погибших в Хиросиме.
И о девочке умершей,
Не хотевшей умирать
И журавликов умевшей
Из бумаги вырезать…
После чтения учитель спрашивает Рому, почему он выбрал именно это стихотворение, чем оно ему понравилось? Мальчик показывает открытку, которую ему привез отец из Японии (на ней изображена могила девочки, которая погибла от болезни, полученной в результате ядерного взрыва в Хиросиме). Затем он рассказывает историю о девочке, которая верила, что она обязательно выздоровеет, если к весне успеет сделать тысячу журавликов, а дети хотели помочь ей и посылали своих журавликов из бумаги.
Выясняем основную мысль стихотворения и то, насколько верно сумел ее передать Рома. Ребята говорят, что поэт выступает против трагедий, одну из которых пришлось пережить японской девочке, он не хочет, чтобы такая же страшная участь постигла детей его Родины. Эту мысль и сумел передать в своем чтении Рома.
Школьники очень верно определили основной критерий выразительности чтения – степень его воздействия на слушателей, рождающегося из правильного понимания мыслей и чувств поэта, выраженных в произведении. Никто из присутствующих в классе не смог остаться равнодушным к судьбе японской девочки, не смог не разделить тревогу поэта за светлое, мирное будущее на Земле. Журавли стали символом мира не только в Японии, но и во всем мире. В своем стихотворении (отрывок из поэмы «Зарема») Р. Гамзатов призывает людей к бдительности и твердо верит, что дело мира победит.
Поэтическая пятиминутка предоставляет большие возможности для проведения индивидуальной работы по обучению школьников чтению. Важно почти каждого ученика провести в течение года через это обучение. На уроке достаточно одного-двух замечаний учителя, чтобы ученик понял, над чем ему следует еще поработать, чтобы улучшить свое чтение, или уточнить свои представления (видения), или четче определить подтекст произведения, или научиться действовать словом, т. е. убеждать слушателей.
На другом уроке ученица 7 класса читает стихотворение-сказку М. Ю. Лермонтова «Незабудка». В нем идет речь о свидании двух влюбленных. Для того чтобы проверить, насколько сильна любовь юноши, девушка просит его сорвать незабудку. Юноша бросается за цветком, но погибает в трясине. Знала ли девушка, посылая юношу за цветком, что он растет на трясине? Что руководило ее поступком? Действительно ли она любила юношу? Как автор относится к происшествию и своим героям? Почему жанр стихотворения – сказка? Вот вопросы, которые учитель предлагает решить классу и ученице после чтения.
Ученица считает, что девушка чистосердечно любила юношу. То, что цветок растет в трясине, было полной неожиданностью для нее и ее возлюбленного. Если бы девушка знала об этом, она не стала бы посылать юношу за цветком. Видя, как он тонет, девушка от ужаса не могла даже крикнуть. По мнению ученицы, Лермонтов жалеет девушку и восхищается юношей, который ради любви готов пойти даже на смерть. Однако нашлись ученики, которым героиня не понравилась, ее даже заподозрили в коварстве, трактовка стихотворения вызвала дискуссию.
Учитель обращает внимание школьников на то, что произведение написано в форме сказки, у него есть зачин и концовка, в которых автор раскрывает свое намерение рассказать легенду и выражает свое отношение к героине: «А виновата ли девица – сказала, верно, совесть ей!» Всем классом приходим к выводу, что героиня все же знала об опасности, однако она не такая уж простодушная и чистосердечная, как это может показаться с первого взгляда. Лермонтов осуждает само желание «испытать» силу любви. Любящие должны доверять друг другу. Эту мысль, заложенную в подтексте произведения, и надо было передать в чтении. Работа над стихотворением с целью подготовки к чтению помогла школьнице глубже вникнуть в смысл полюбившегося ей произведения, в его подтекст, а следовательно, расширила знания и подняла на более высокий уровень обучения выразительному чтению.
Выразительное чтение как прием работы над произведением чаще всего используется при изучении лирики – самого сложного рода литературы. Существуют определенные закономерности в восприятии лирики учащимися. Дошкольники любят стихи за их ритмичность, младшие школьники с удовольствием их декламируют, в средних же классах отношение к поэзии меняется, школьников больше привлекают остросюжетные, богатые внешними событиями прозаические произведения. У старшеклассников внимание к лирике усиливается, но их больше интересует то, о чем произведение, а не его художественная ценность, критерии понимания лирики у них бывают еще достаточно примитивными.
Причины трудностей в изучении лирических произведений заключаются в том, что учащиеся не обладают эмоциональным опытом: встретившись с чужими чувствами, они их мало понимают. Отсутствие сопереживания и эмоциональная глухота могут быть преодолены во многом с помощью выразительного чтения, которое требует от школьников сопереживания, духовной активности, эмоционального отклика, понимания лирического образа-переживания, умения слышать музыку стиха, которая связана с ритмической организацией произведения.
Обратимся к уроку, посвященному изучению в 5 классе лирики С. Есенина (Ольга Г.). Задача учителя – раскрыть художественное своеобразие стихотворений поэта и подвести школьников к мысли о том, что его стихи о природе – это стихи о Родине, России, родной для каждого русского человека на земле. Во вступительном слове учитель расскажет, что Есенин родился под Рязанью (на доске – портрет поэта, открытки с видами с. Константинова). Крестьянскому труду, природе родного края посвящены многие произведения поэта, за что его называют певцом русской природы. Целые дни летом проводил мальчик на воле. Он любил бескрайние поля и луга родного села, радовался белой березке и душистой черемухе, любил цветы, животных. В зимние вечера, забравшись на лежанку, любил слушать сказки и песни. Свои первые стихи Есенин сочинил в 9 лет.
После чтения стихотворения «Береза» сначала учителем, потом учащимися спросим: В какое время года изображена береза? Докажите, что мы видим ее в зимний солнечный день. Какие слова и выражения помогают Есенину нарисовать «красивое, песенное дерево», как он ее называл? (Учащиеся выделяют «сонную тишину», «ленивую зарю», освещающую березу «новым серебром», и т. д.) За что любил Есенин березу? Почему он, когда грустил о родной деревне, прежде всего вспоминал о березе?
Далее по выбору учителя можно прочитать детям стихотворения других поэтов о березе и сравнить их с есенинским стихотворением («Белая береза» С. Васильева, «Кривая береза» Н. Огарева, «Северная береза» И. Бунина, «Печальная береза» А. Фета). Есенин, рисуя березу, передает поэтичность и нежность русской зимы, красота его картины величавая, праздничная, торжественная. Береза как бы дополняет эту красоту, она описана как живое сказочное существо, необычайно близкое, дорогое сердцу русского человека. Поэт любуется березой, восторгается ее красотой и хочет этим чувством «заразить» и нас. Есенинское стихотворение необычайно музыкально. Все это и нужно передать, читая стихотворение выразительно.
Есенин был блестящим мастером пейзажной лирики. Все мастерство словесной живописи поэта подчинено задаче – дать читателю возможность почувствовать красоту природы, ее многоцветность и многокрасочность. Образы родной природы передают глубокую мысль Есенина о родстве человека и природы, о его неотделимости от всего живого. После чтения стихотворения «Топи да болота…» попросим ребят доказать, что это произведение прежде всего о любви к Родине. Выясним, какие образы вызывает у поэта эта любовь, заставляет его воскликнуть в конце стихотворения: «Край ты мой родной!», и попытаемся прочитать произведение так, чтобы слушатели внутренним взором увидели эти образы.
В изображении природы Есенин использует богатый опыт народной поэзии, он часто прибегает к приему олицетворения. Природа у Есенина – любимый герой, который живет, действует. Работая над стихотворением «Нивы сжаты, рощи голы…» найдем олицетворение: «дремлет взрытая дорога», «рыжий месяц жеребенком запрягался в наши сани». Есенин обладал особым даром глубокого поэтического самораскрытия. Попросим детей перечислять цвета и краски, которые они увидели в стихах Есенина. Затем спросим, в каких строках поэт говорит о своем собственном видении природы, какое чувство вызывает у него нарисованная картина и каким образом надо его передать в выразительном чтении.
Другой урок в 5 классе (Сергей Р.) начинается с чтения отрывка из «Золотой розы» К. Г. Паустовского. О чем этот отрывок? Как можно озаглавить рассказ? Что поражает Паустовского в творчестве Бунина? Постижение природы как вечной основы бытия родило у Бунина единство философского, эстетического и этического отношения к миру. Этой особенностью определяется цель урока: показать ученикам красоту и неповторимость изображения художником отдельных мгновений бытия, оставляющих в душе человека глубокий след, роль природы как целительницы, ее благотворную силу, дающую человеку радость, мудрость и красоту. В работе над текстами коротких бунинских новелл школьники должны научиться находить детали, усиливающие лиризм описательного начала.
В кратком вступительном слове учитель обратил внимание школьников на то, что Бунин провел свое детство на хуторе Озерки, в Орловской губернии. Однообразно шли деревенские дни и долгие вечера. Летом мальчик бродил по лесу, дышал смолистым запахом сосен, наслаждался солнечным теплом. Сменялись времена года, картины природы, а вместе с ними менялись впечатления и переживания мальчика. Позже, когда Бунин стал поэтом, перед его глазами вставали картины его собственного детства, словно записанные тонкой и точной кистью, необыкновенно свежими красками.
