З. И. Курцева
Речевой поступок: риторический и методический аспекты
2.3.2. Программы коммуникативно-нравственного совершенствования (развития) личности обучаемого
Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования отражает важнейшую сторону содержания общего образования – «формирование отношения к миру – к его различным областям, к деятельности, к другим людям, к самим себе, т. е. эмоционально-ценностной воспитанности» [187, с. 190]. В процессе совместной деятельности мы стремились содействовать тому, чтобы будущие учителя осознавали личностный смысл тех речевых действий, которые воплощаются в речевых поступках, так как «одно и то же действие, осуществляя разные отношения, т. е. входя в разномотивированные деятельности, психологически меняется: оно приобретает разный смысл» [185, с. 282], поэтому одно и то же речевое действие, как мы это показали в части I исследования, в зависимости от мотива, намерения коммуниканта, смысла его действий есть РП или РД, есть позитивный или негативный РП. Но возникает вопрос, можно ли обучить осознанию смысла речевых действий? Отвечая на него, сошлемся на слова А. Н. Леонтьева, который утверждал, что «…отношению, смыслу нельзя обучить. Смысл можно только раскрыть в процессе обучения, воплотить его в ясно сознаваемую, развитую идею, обогатив учащегося соответствующими знаниями, умениями. Смыслу не учат – смысл воспитывается» [там же, с. 285–286]. Поэтому ключевой идеей нашей деятельности являлось развитие «нравственной зоркости» (выражение В. А. Сухомлинского) [308] и речевой ответственности будущего учителя.
Предлагаемая система обучения была выработана с опорой на общедидактические принципы (научность, системность, принцип воспитывающего обучения, связь обучения с жизнью, связь теории с практикой, наглядность обучения, прочность усвоения знаний и способов действий и др.) и на частнометодические принципы, как то: создание искусственной речевой среды с опорой на реальные речевые ситуации, отбор речевого материала воспитывающего характера, создание текстов и высказываний разных речевых жанров[46]. Как мы указывали выше, в центре методической системы находится языковая личность, общающийся человек, обращающийся к различным речевым жанрам с целью взаимодействия с другими людьми в многообразных коммуникативных ситуациях и способный адекватно оценивать собственное и чужое речевое поведение.
Разработанные программы обучения можно реализовывать в трех направлениях[47] при изучении:
а) основной дисциплины для филологов («Риторика») и нефилологов («Русский язык и культура речи»);
б) элективных курсов для студентов филологического факультета (для студентов II курса «Проблемы коммуникативно-нравственной культуры учащихся», для студентов V курса «Речевой поступок в педагогическом общении») и факультета дошкольной педагогики и психологии («Пути развития культуры общения дошкольников»);
в) специальных курсов для магистрантов филологического факультета («Риторика и этика» – V курс, «Школьная риторика» – VI курс).
Все программы имеют единую основу (своеобразное содержательное ядро), включающую в себя знания о речевом поступке и его видах, речевых жанрах РП, однако в зависимости от специфики факультета и задач курсов содержание программы дополнялось и расширялось. Так, например, студентам-нефилологам предлагался минимум обязательной информации: понятие речевого поступка, его виды, соотношение речевого поступка и категории вежливости, анализ текстов, содержащих коммуникативно-нравственные проблемы, речевые поступки (одно аудиторное занятие).
При обучении студентов-филологов мы опирались на знания общего характера (правила, нормы, виды общения, виды речевой деятельности, текст как единица общения, основы публичной речи), освоенные (или осваиваемые) студентами в общем курсе риторики. Содержание программ включало общие и конкретные цели и формируемые умения. Так, например, студенты II курса филологического факультета (элективный курс), помимо рассмотрения общих вопросов, с целью выявления уровня коммуникативной культуры современных учащихся и определения качества речевых поступков анализировали различные источники (публикации в СМИ, в педагогических и психологических журналах; теле- и радиопередачи; Интернет), проводили опросы, анкетирование, тестирование школьников, студентов, учителей, родителей, затем выносили на обсуждение результаты своего исследования. В элективном курсе для студентов V курса мы делали акцент на специфике речевого поступка учителя и эффективном использовании РП в различных ситуациях педагогического общения (на уроке, вне урока, вне школы), рассматривали прецедентный текст в РП, речевой поступок учителя как элемент педагогических гипержанров, уделяли особое внимание непрогнозируемым РП в ситуациях педагогического общения.
Перечень формируемых коммуникативных умений в зависимости от специфики курса и этапа изучения исследуемой проблемы также включал ряд обязательных и факультативных умений. Например, если на втором курсе филологического факультета умение студентов эффективно решать педагогические коммуникативно-нравственные задачи было факультативным, то на пятом – развитие этих умений становится приоритетным. Так, на втором курсе мы учили студентов отбирать и анализировать тексты, содержащие коммуникативно-нравственную проблему, с точки зрения речевого поведения участников общения, а студенты-пятикурсники должны были уметь не только отбирать, анализировать речевые поступки в ситуациях педагогического общения, но и предлагать эффективные способы решения коммуникативно-нравственных задач, видеть методические возможности включения дидактического материала в урок.
Представим в виде схемы ключевые, приоритетные вопросы, отличающие одну программу от другой (см. схему 8).
Схема 8
Как видим, данные программы носят вариативный характер в зависимости от факультета, направленности изучаемого курса и количества аудиторных часов. Рассмотрим подробнее некоторые из них.
Курс «Риторика» (I–II курсы, филологический факультет). Данная программа представлена в двух вариантах: рассредоточенном и блоковом, в каждом из которых мы отразили тему, знания, виды и формы работы, а также ключевые аспекты нашего исследования – нравственную направленность, отражающую воспитательный характер обучения, и коммуникативную направленность, содержащую перечень формируемых коммуникативных умений.
В рассредоточенном варианте программы обучения изучаемые темы гармонично включались в общую программу по риторике (см. табл. 7), например: в теме «Постулаты общения» мы рассматривали речевой поступок в соотношении с постулатом вежливости; при изучении тем, посвященных видам общения и речевой деятельности, мы поэтапно знакомили студентов с различными видами речевых поступков (невербальное общение – ментальный РП, говорение – имплицитный и эксплицитный, прямой и косвенный РП, чтение – эксплицитный, прямой РП и т. д.); при знакомстве студентов с речевыми жанрами было логичным представить информацию об оптимальной реализации в речевых поступках конкретного РЖ и т. д.
Таблица 7
Вариант I
Программа рассредоточенного включения разработанного варианта обучения в курс «Риторика» для студентов I–II курсов филологического факультета
Блоковый вариант программы отличался от рассредоточенного тем, что вся информация была представлена комплексно на трех занятиях (6 аудиторных часов), которые проводились после рассмотрения темы «Говорение как вид речевой деятельности» накануне изучения «Публичной речи». Основанием для выбора именно этого места включения в общий курс риторики служит следующее:
во-первых, студенты уже имеют представление о коммуникативной ситуации, видах общения, видах речевой деятельности (слушание, чтение, говорение);
во-вторых, обращение сначала к специфике речевого поступка и лишь потом к вопросам публичной речи содействует более осознанному выбору тем для публичного выступления и большей ответственности к произносимому слову;
в-третьих, студенты уже имеют определенные умения вступать в диалог, высказывать свое мнение; таким образом, предшествующий опыт будет способствовать созданию более комфортной психологической ситуации для реализации речевого поступка в искусственно созданных условиях.
Представим в виде таблицы этот вариант программы опытного обучения (см. табл. 8).
Таблица 8
Вариант II
Программа блокового включения изучаемой проблемы в курс «Риторика» (II курс филологического факультета, 6 часов)
Обучение студентов по программе варианта II состояло из следующих этапов:
знакомство с ключевым понятием «речевой поступок», его основными характеристиками, отличием от речевого действия и видами РП. На данном этапе анализировались коммуникативные ситуации, представленные в виде письменных тестов и видеоматериалов, с точки зрения мотива, нравственной направленности, цели, структуры, языковых особенностей, составлялись схемы;
анализ и решение коммуникативно-речевых задач, в основе которых лежат типичные ситуации педагогического общения, рассмотрение эффективности выбранных речевых жанров;
искусственное создание ситуаций для реализации речевых поступков студентов, интроспекция и рефлексия (самоанализ и анализ другими), определение вида РП, его качества, целесообразности, эффективности. На данном этапе проверяется, в какой мере студенты освоили теоретические сведения, какой смысл они вкладывают в РП, насколько продуктивны их речевые действия.
2.3.3. Подходы к реализации программ коммуникативно-нравственного совершенствования личности
Реализация программ вариантов I и II включала одни и те же этапы изучения речевого поступка, отличным было лишь то, что в I варианте предусмотрено рассредоточенное включение в курс риторики информации о РП. В качестве примера обратимся к теме: «Условия эффективного общения. Постулаты общения». Рассматривая вопрос соотношения речевого поступка и постулата вежливости, мы опирались на уже известную студентам информацию о таких категориях риторики, как этос, логос и пафос.
Приведем фрагмент занятия, на котором один из вопросов спровоцировал дискуссию:
Можно ли «культурное притворство» отнести к речевому этикету? Какого качества будет речевой поступок (позитивный или негативный), если основой его станет культурное притворство?
Сначала мы определили, что такое «культурное притворство»: сохраняя вежливую тональность общения, используя формулы речевого этикета, говорящий неискренен. Вспомним замечательные слова об искренности Парфения Енгалычева, автора «Словаря добродетелей и пороков» (1828 год), который писал: «Искренность есть мать правды и вывеска честного человека. Она поручительница за слова и ответчица за мысли наши. Нет ей нужды в свидетелях для доказательства того, что она сказывает и уверения ее непреложны. Она заключает в себе многие добродетели, она никому и никогда не лжет и не льстит… Откровенное сердце есть ее свойство, и честность цель ее. Она не обманывает; потому что проста, не знает лжи» [390, с. 97].
Студенты отметили, что подобное речевое поведение (культурное притворство) характерно для служащих престижных компаний, продавцов бутиков и т. п., однако эти действия мы не можем назвать речевым поступком, так как в этом случае совершаются обычные этикетные действия, которые входят в обязанность конкретных лиц. Если же речевой поступок – «культурное притворство», то это, конечно, негативный РП, например, поведение говорящего, воздействующего на другого с целью достижения результата любой ценой. В процессе совместных рассуждений мы сделали акцент на важной роли речевого этикета в РП, отметили, что этикетные действия могут противоречить постулату вежливости: с одной стороны, соблюдение правил речевого этикета в РП, с другой стороны – это неискренность и использование неконгруэнтных невербальных средств общения.
Предлагаемые варианты обучения студентов предполагали использование разнообразных форм и видов работы, методических приемов, которые во многом способствовали созданию мотивационной и эмоциональной базы при рассмотрении со студентами вопросов изучаемой проблемы. Основными в эксперименте были частично-поисковый, или эвристический, метод и проблемное обучение, которые входили в классификацию методов обучения по уровням познавательной деятельности учащихся, разработанную И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным: информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; исследовательский; частично-поисковый, или эвристический; проблемное обучение.
В качестве дидактического материала использовались прежде всего тексты:
анализ высказываний (фрагменты) известных ученых, мыслителей, общественных деятелей, который способствовал более глубокому и точному раскрытию изучаемых теоретических понятий (Аристотель, М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев и др.);
фрагменты текстов художественных или публицистических произведений, позволяющих сделать акцент на важных изучаемых положениях и создать особую эмоциональную атмосферу (Ф. М. Достоевский, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов, Ф. Вигдорова, С. Довлатов и др.);
фрагменты школьных уроков, воспроизведенные в письменной форме студентами, учителями и автором пособия, позволяющие обратиться к реальным конкретным педагогическим ситуациям;
фрагменты кинофильмов, демонстрирующие в динамике речевое поведение коммуникантов;
созданные самими студентами тексты, которые служили материалом для анализа.
Обозначенные методы и дидактический материал позволяют создать различные виды заданий, способствующих поэтапному формированию у студентов умений аналитического и продуктивного характера.
Особое место на наших занятиях занимали задачи коммуникативно-нравственного характера.
Коммуникативно-нравственная задача (КНЗ) – это проблемная ситуация речевого общения нравственного характера, содержащая установку на поиск решения или выбор его из предлагаемых вариантов.
Цель задания – анализ, оценка этической стороны речевого поведения коммуникантов. В основе коммуникативно-нравственных задач лежали как реальные педагогические ситуации (наблюдения автора, учителей-практиков, студентов), так и фрагменты художественных произведений.
Решение коммуникативно-нравственной задачи включало в себя следующие этапы:
анализ ситуации общения с точки зрения условий, мотива, цели участников коммуникации, используемых ими вербальных и невербальных средств общения;
прогнозирование результатов, к которым может привести сложившаяся коммуникативная ситуация;
выбор оптимального варианта речевого поведения участника(ов) общения (вид речевого поступка, речевой жанр) для решения нравственной проблемы коммуникативной ситуации.
Мы осознаем, что решение коммуникативно-нравственной задачи всегда сопряжено с определенными трудностями, так как одно и то же действие может оцениваться по-разному, в зависимости от контекста ситуации, мотивов коммуникантов и прочих условий. И. Я. Лернер справедливо отмечал, что «следует учитывать потребности учащихся, общую направленность личности каждого. Для учащихся важна значимость предмета изучения, у них есть потребности в познании, самопроявлении, самоутверждении, в общении. Для них не безразлично ущемление самолюбия, поощрение или порицание, говорят ли с ними на равных или покровительственно и т. д. <…> Если учитель и в неверном ответе ученика пытается найти зерно разумного, то мысль ученика становится менее скованной» [187, с. 214].
Предлагая КНЗ, мы стремились, во-первых, заострить внимание студентов на конкретных типичных проблемных ситуациях общения, прежде всего педагогических, во-вторых, обращение к заданиям подобного характера можно было сопоставить с своеобразной «этической гимнастикой» (выражение И. Канта), позволяющей «тренировать» волю и поступать в соответствии с принятым решением. Мы отбирали такие ситуации, которые психологи называют «ситуациями неопределенности и риска» [149, с. 47].
В процессе обучения студентов, соблюдая принцип постепенного нарастания трудностей, мы обращались к заданиям разного типа (Т. А. Ладыженская и др.). Охарактеризуем основные:
1) Задания аналитического характера (анализ конкретной речевой ситуации, конкретного текста):
Прочтите текст. Определите вид речевого поступка. Какой смысл вкладывает в слова Монтеня героиня: «Нет на свете другой пары глаз, которая следила бы за мной так же пристально»?
Спустя много лет учительница вспоминает о своем бывшем ученике, прямом, честном, но приносившем ей немало хлопот.
– Сколько лет вашей внучке? – спросила сестра Маша.
– Шесть с половиной.
– Осенью должна была пойти в школу?
«Почему должна была? Она пойдет в школу… – говорила я себе. – Ваня Белов спасет ее! Теперь, когда я до конца поняла его… Когда до конца поверила… Он не может ее не спасти!»
На круглых часах было семь минут третьего.
«Он помнил лишь о себе. И о своих выдумках…» – сказала я как-то внучке.
Это была неправда. Он думал о других гораздо больше, чем другие о нем.
Но для Вани это было не важно: совершая свои «спасательные экспедиции», он никому ни за что не платил и ничего не желал взамен.
Сейчас он думал о моей внучке. И спасал ее.
«Безумству храбрых поем мы песню!» – как бы в шутку цитировал он. Но никогда не совершал безумств ради себя. Почему лишь в больнице я поняла это?
Неужели непременно должна случиться трагедия, чтобы мы поняли, кто может нас от нее спасти?
На виду у большой беды мне хотелось исповедаться перед собой и найти искупление.
Я помнила слова мудрейшего Монтеня, сказавшего о своих глазах: «Нет на свете другой пары глаз, которая следила бы за мной так же пристально».
Мои глаза тоже были в тот момент очень пристальны… и недовольны мною (А. Алексин. Третий в пятом ряду).
Посмотрите фрагмент кинофильма «Розыгрыш» (режиссер В. Меньшов, 1976 г.). Какие герои совершают речевые поступки? Докажите, что это РП, а не РД. Сколько речевых поступков в 1 – м фрагменте? Аргументируйте свое мнение. Определите вид речевых поступков. Какой из них вы считаете позитивным, а какой негативным? Почему? (Ситуация поздравления учителя с 55-летием.)
Проанализируйте фрагмент из кинофильма «Московская сага» по роману В. Аксенова (режиссер Д. Барщевский, 2004 г.). Каков мотив поступка академика Градова? На кого он воздействует? Как строит свою речь герой? Какие аргументы использует, выражая свою нравственную позицию? (Ситуация выступления Градова на собрании, посвященном «делу врачей-вредителей».)
Посмотрите фрагмент кинофильма «Гладиатор» (сцена диалога Цезаря, его сестры и племянника). Кому из участников диалога Цезарь адресует свой рассказ? (Племяннику.) Кому на самом деле обращена его речь? (Сестре.) В какой речевой форме Цезарь реализует свой замысел? (Истинный смысл он облекает в форму исторического рассказа.) Определите вид речевого поступка Цезаря. (Косвенный, имплицитный РП.)
2) Задания аналитико-конструктивного характера (анализ, синтез, сравнение, вывод):
Запишите в два столбика как можно больше определений-прилагательных к существительным «действия» и «поступок». Сравните семантическую наполненность в первом и во втором случае. Какой вывод можно сделать?
Найдите в словарях пословицы, поговорки, фразеологизмы, в которых говорится о роли слова в человеческом общении. Какие из них целесообразно использовать в имплицитном речевом поступке, а какие – в эксплицитном РП?
Прочитайте текст. Какое молчание, на ваш взгляд, можно отнести к речевому поступку? Аргументируйте свою точку зрения.
Известный немецко-американский философ, историк, культуролог XX века О. Розеншток-Хюсси писал: «.. молчание – это самая настоящая социальная ситуация. Молчать я могу, потому что я один, потому, что не появился другой человек. Молчать я могу и потому еще, что мне не пришло в голову ничего особенно нового, чем я должен был поделиться с этим другим человеком. Молчание далее может означать, что между присутствующими царит полное согласие и не возникает вопросов, которые нужно обсудить. И, наконец, молчание может преобладать в силу того, что собравшиеся вместе не знают, как заговорить друг с другом – из робости, смущения, опасений или враждебности» [275, с. 125].
Прочитайте диалог Сократа и его ученика Евфидема, которому очень хотелось произносить громкие речи в народном собрании. Можно ли считать речевые действия Сократа речевым поступком? Почему?
– Скажи, Евфидем, знаешь ли ты, что такое справедливость?
– Конечно, знаю, не хуже всякого другого.
– А я вот человек к политике непривычный, и мне почему-то трудно в этом разобраться. Скажи: лгать, обманывать, воровать, хватать людей и продавать в рабство – это справедливо?
– Конечно, несправедливо!
– Ну а если полководец, отразив нападение неприятелей, захватит пленных и продаст их в рабство, это тоже будет несправедливо?
– Нет, пожалуй, что справедливо.
– А если он будет грабить и разорять их землю?
– Тоже справедливо.
– А если будет обманывать их военными хитростями?
– Тоже справедливо. Да, пожалуй, я сказал тебе неточно: и ложь, и обман, и воровство – это по отношению к врагам справедливо, а но отношению к друзьям несправедливо.
– Прекрасно! Теперь и я, кажется, начинаю понимать. Но скажи мне вот что, Евфидем: если полководец увидит, что воины его приуныли, и солжет им, будто к ним подходят союзники, и этим ободрит их, – такая ложь будет несправедливой?
– Нет, пожалуй что, справедливой.
– А если сыну нужно лекарство и он не хочет принимать его, а отец обманом подложит его в пищу, и сын выздоровеет, – такой обман будет несправедливым?
– Нет, тоже справедливым.
– А если кто, видя друга в отчаянии и боясь, как бы он не наложил на себя руки, украдет или отнимет у него меч и кинжал, – что сказать о таком воровстве?
– И это справедливо. Да, Сократ, получается, что я опять сказал тебе неточно; надо было сказать: и ложь, и обман, и воровство – это по отношению к врагам справедливо, а по отношению к друзьям справедливо, когда делается на благо, и несправедливо, когда делается им во зло… Теперь я вижу, что лучше бы мне сидеть и молчать.
3) Задания и задачи конструктивного характера, связанные с умением оценивать, прогнозировать речевое поведение коммуникантов и создавать новые тексты и ситуации.
Формирование у студентов умения оценивать собственные и чужие речевые поступки неразрывно связано с явлением интроспекции, в определении которого мы придерживаемся точки зрения В.Ю. Липатовой, утверждающей, что интроспекция – это «анализ собственного психического состояния и внутренних мыслительных действий перед порождением речи во время данного процесса» (в нашем случае это ментальный РП), и рефлексии, когда происходит оценка речевых действий после совершенных речевых действий [190, с. 87].
Например:
Посмотрите фрагмент кинофильма «Розыгрыш» (демонстрируется фрагмент до момента реакции учителя на поведение ученика). Если бы вы оказались на месте учителя, каким было бы ваше речевое поведение? Как вы полагаете, какой была реакция учителя на слова старшеклассника? (Затем видеофрагмент демонстрируется полностью.) Оцените речевой поступок Марии Васильевны.
Представьте себе, что вы учитель. Каким будет ваше речевое поведение в следующих педагогических ситуациях:
1. Во время урока ученик седьмого класса, реагируя на поведение соседа, произносит неприличное слово.
2. Ваш ученик-девятиклассник очередной раз опаздывает на первый урок. Он открывает дверь кабинета и привычно произносит: «Можно войти?»
3. Во время вашего рассказа о биографии писателя (поэта) вы замечаете, что кто-то из учеников шестого класса слушает плеер.
4. Вы входите в класс и видите, что дежурные не приготовили доску к уроку.
Приведите примеры речевых поступков, используемых в средствах массовой информации (печати, радио- и телеэфире). Охарактеризуйте их по следующему плану:
I. Краткое описание коммуникативной ситуации: участники, мотив и цель речевого поступка, время (прошлое, настоящее, будущее) и место.
II. Текст (фрагмент письменного текста, аудио-, видеозаписи) с указанием источника.
III. Характеристика речевого поступка (обоснование с опорой на текст).
1. Доказать, что это речевой поступок, а не речевое действие.
2. Реальный или ментальный речевой поступок.
3. Прямой или косвенный речевой поступок.
4. Имплицитный или эксплицитный речевой поступок.
5. Прогнозируемый или непрогнозируемый речевой поступок.
6. Позитивный или негативный речевой поступок.
IV. Вывод: собственное отношение к совершенному РП, его этической направленности, целесообразности, воздействующей силе и результату.
Подготовьте и произнесите речь на тему: «Не могу молчать!» (2–3 мин.) Продумайте, кто будет ваш адресат, каковы условия общения (место, время и пр.).
Предлагаемые коммуникативно-нравственные задачи были как прогнозируемыми, так и непрогнозируемыми, когда студенты разыгрывали на занятии ситуации общения.
В курсе риторики мы обращаемся к определенным речевым жанрам, в которых реализуется педагогический речевой поступок (учебнопедагогический диалог, оценочные высказывания: похвала, замечание и др.), помня о том, что «жанрами нужно хорошо владеть, чтобы свободно пользоваться ими» (М. М. Бахтин). Мы рассматриваем жанры, по классификации О. Б. Сиротининой, как риторические, так и нериторические. О. Б. Сиротинина пишет: «Очевидно, обучать можно только тем из них (РЖ), которые одновременно являются или хотя бы могут быть и риторическими <…> нужно обучать риторическим умениям добиваться желаемого (сообщать об успехах, обращать внимание собеседника на что-то нежелательное в его поступках и т. д.) так, чтобы это не выглядело похвальбой или придиркой. Обучать надо, видимо, все-таки риторическим жанрам, а изучать как риторические, так и речевые» [290: 29] Мы предлагаем студентам создавать тексты-РП, что позволяет развивать умение применять речевые поступки в различных коммуникативных ситуациях с опорой на оптимальные речевые жанры. Нередко, замечает М. М. Бахтин, «многие люди, великолепно владеющие языком, часто чувствуют себя совершенно беспомощными в некоторых сферах общения именно потому, что не владеют практически жанровыми формами данных сфер» [36, с. 273].
Представим фрагменты некоторых занятий.
Как правило, занятия начинались с проблемного диалога, активизирующего мыслительную и речевую деятельность студентов, или слова преподавателя, для того чтобы создать необходимую тональность общения, определенный настрой. Например, знакомство с речевым поступком (тема занятия: «Речевой поступок как риторическая категория») мы начинали с проблемной ситуации с целью заострить внимание второкурсников на различении речевого поступка и речевого действия:
– Часто ли вы совершаете речевые поступки? (Вопрос вызвал недоумение, так как, по мнению студентов, они совершают поступки «всегда», «каждый день», «мы же говорим, значит, совершаем речевые поступки».)
– Иначе говоря, по вашему мнению, речевые поступки идентичны речевым действиям, которые мы совершаем ежедневно. (Большинство студентов согласилось с этим провокационным утверждением.)
– А неречевые (физические) поступки вы совершаете так же часто? Каковы мотивы, причины совершения таких поступков? (Студенты признались, что подобное происходит редко, приведенные примеры подтверждали это.) Можно ли неречевые поступки назвать действием? (Студенты отвечали утвердительно.)
– Таким образом, можем ли мы утверждать, что речевой поступок и речевое действие, неречевой поступок и неречевое действие – понятия синонимичные?
В процессе заинтересованного диалога возникшие затруднения мы сформулировали как гипотезу: если неречевые поступки совершаются редко, то и речевые поступки совершаются не всегда и отличаются от речевых действий.
С целью подтверждения или опровержения гипотезы мы предложили студентам выполнить следующее задание: подобрать определения-прилагательные к существительным поступок и действие, записав полученные словосочетания в два столбика. Полученный результат послужил весомым аргументом, доказывающим правильность нашей гипотезы (героический, прекрасный или дурной, недостойный поступок совершается не часто), и выводом о том, что в основе речевого поступка, в отличие от речевого действия, лежит нравственная проблема, о чем явственно свидетельствовали оценочные прилагательные.
Итоги наших рассуждений были представлены на схеме 9, где показано, что неречевой и речевой поступки являются действиями, однако не каждое действие становится речевым поступком, следовательно, чаще мы совершаем действия, в том числе и речевые, и реже – поступки.
Важным этапом в понимании сущности речевого поступка явилось определение его отличительных характеристик, которые можно было представить как на материале текста, так и на фрагменте видеозаписи. Например:
– Послушайте хорошо вам известный отрывок из дневника Печорина, в котором герой рассуждает о смысле жизни. Ясно, что эти мысли отражают нравственные терзания Печорина. Но каковы мотивы его речевого поступка, почему он именно сейчас задумался о смысле жизни?
Пробегаю в памяти веемое прошедшее и спрашиваю себя невольно: зачем я жил? для какой цели я родился?.. А, верно, она существовала, и, верно, было мне назначение высокое, потому что я чувствую в душе моей силы необъятные… Но я не угадал этого назначения, я увлекся приманками страстей пустых и неблагодарных; из горнила их я вышел тверд и холоден как железо, но утратил навеки ныл благородных стремлений – лучший цвет жизни. И с той норы сколько раз уже я играл роль топора в руках судьбы! Как орудие казни, я упадал на голову обреченных жертв, часто без злобы, всегда без сожаления… Моя любовь никому не принесла счастья, потому что я ничем не жертвовал для тех, кого любил: я любил для себя, для собственного удовольствия; я только удовлетворял странную потребность сердца, с жадностью поглощая их чувства, их нежность, их радости и страданья – и никогда не мог насытиться. Так, томимый голодом в изнеможении засыпает и видит перед собою роскошные кушанья и шипучие вина; он пожирает с восторгом воздушные дары воображения, и ему кажется легче; но только проснулся – мечта исчезает… остается удвоенный голод и отчаяние!
И, может быть, я завтра умру!., и не останется на земле ни одного существа, которое бы поняло меня совершенно. Одни почитают меня хуже, другие лучше, чем я в самом деле… Одни скажут: он был добрый малый, другие – мерзавец. И то и другое будет ложно. После этого стоит ли труда жить? а все живешь – из любопытства: ожидаешь чего-то нового… Смешно и досадно!
Мы намеренно обратились к знакомому филологам тексту, чтобы были прозрачны те признаки речевого поступка (нравственная составляющая – зачем я жил? для какой цели я родился?..), которые отличают его от речевого действия. Студенты отметили, что мотивом подобных рассуждений Печорина послужила предстоящая дуэль, то есть кризисная ситуация. Любая ситуация общения, как было известно второкурсникам, предполагает минимум двух коммуникантов. Но кто же эти коммуниканты в данном тексте? К кому обращается Печорин? Раздумья героя обращены к самому себе, он воздействует на самого себя, пытаясь разобраться в себе: я чувствую в душе моей силы необъятные… Но я не угадал этого назначения, я увлекся приманками страстей пустых и неблагодарных… Моя любовь никому не принесла счастья, потому что я ничем не жертвовал для тех, кого любил: я любил для себя. Печорин всматривается в глубь себя, чтобы, возможно, пересмотреть уже сложившиеся жизненные ценности.
