Павел Викторович Норвилло
Знание! Кто «за»? Кто «против»? Воздержался?
А чтобы в серьёзно расширившейся массе школьников могли выделяться те, кто более других склонен, а главное, способен продолжить образование и продуктивно работать в той или иной научно-теоретической или практической области, школьная программа начинает всё активнее расширяться и усложняться, включая в себя новые сведения, разделы и самостоятельные дисциплины. Это позволяет самим школьникам предварительно испытать свои силы в изучении более широкого круга сторон окружающей действительности, а учебным заведениям высших ступеней образования даёт возможность формировать более разнообразные и точнее отражающие собственную специфику критерии отбора абитуриентов.
И нельзя не признать, что для решения текущих задач научно- технического развития такая модернизация школы даёт вполне приемлемый эффект. Так что и на всех последующих этапах, когда заходит речь о необходимости приблизить школьное образование к современным условиям, всё сводится в основном или исключительно к расширению и уплотнению тех или иных разделов программы. Но даже если при этом сокращаются или полностью ликвидируются какие-то другие разделы, то в общем итоге всё равно каждому новому поколению школьников предъявляется для знакомства всё больше сведений, которые были добыты наукой в сравнительно более позднее время и прежде изучались только на высших ступенях образования. Что, соответственно, чем дальше, тем всё больше снижает смысл и значение средней школы как самостоятельной ступени образования.
Потому что установленные учёными данные хотя бы только по базовым дисциплинам уже давно не могут быть втиснуты ни в какую школьную программу, а фронт научных исследований продолжает расширяться. Так что хотя в современных школах и “проходят” много тем, о которых в XIX веке не слышали даже в университетах, с точки зрения переднего края познания это всё равно остаётся глубоким тылом. И если, к примеру, на уроках физики, химии, биологии хотя бы в общих словах упоминается об открытиях эпохи НТР, то школьная математика знакомит с достижениями разве что начала ХХ века, а современное состояние математической науки и изучаемые ею проблемы остаются для школьников во мраке абсолютной неизвестности.
Вот и получается, что тем, кто рассчитывает заниматься научными исследованиями или конструкторскими разработками, для выхода на передовые рубежи в своей области требуется гораздо более серьёзное обучение, нежели они получили в школе. Те же, кто берётся за работу в областях, не связанных с самостоятельными теоретическими изысканиями, получают возможность убедиться, что при освоении огромного большинства практических специальностей из школьного багажа им помогают в основном четыре действия арифметики да общая грамотность. А вот воспоминания о тригонометрических функциях, валентностях азота или, скажем, особенностях строения кишечнополостных, даже будучи вполне отчётливыми, не дают их обладателям никаких ощутимых преимуществ перед теми, кто успел благополучно запамятовать не только эти, но и массу других тем из школьного прошлого.
Так что если ещё в конце XIX века люди, прошедшие среднюю ступень образования, допускались к весьма широкому кругу занятий и применяли в них значительную часть полученных знаний, то менее, чем через век, ситуация меняется кардинально. По сути уже с 50-х годов ХХ века (когда, собственно, новый этап научно-технического развития и начинают называть “революцией”) школа из самоценного общественного института превращается всего лишь во вспомогательный инструмент, нечто вроде пробной полосы препятствий. Потому что по факту главным назначением сообщаемых школярам разнообразных сведений становится не подготовка к какой-либо определённой деятельности, а всего лишь оценка их способности к усвоению того или иного рода данных, позволяющая отобрать для продолжения обучения одних и отсеять других.
Справедливости ради следует отметить, что такое положение не считается идеальным, а попытки “усовершенствовать” среднюю ступень образования предпринимаются повсеместно и достаточно регулярно. Однако ещё важнее для оценки отношения к современной школе направленность усилий её реформаторов. Потому что жертвою таких усилий может становиться и без того многострадальное содержание школьной программы, формат выставляемых ученикам оценок, приёмы преподавания отдельных предметов, материальное обеспечение учебного процесса, другие чисто технические детали, никак не затрагивающие самого назначения средней школы и её места в общей системе “народного просвещения”. Но о каких-либо конструктивных слабостях, которые присущи самой этой системе и внутри неё в принципе не могут быть устранены, не упоминают даже самые заядлые школьные новаторы. Из чего можно заключить, что, несмотря на “отдельные недостатки”, “в целом” эта система их устраивает.
3. Сходства и различия в истории комплектования армии и науки.
Первый и самый очевидный вывод, который можно сделать из наблюдений за основными этапами становления современных вооружённых и научно-исследовательских сил, состоит в том, что до зрелости феодализма условия и предпосылки приобщения к познанию зачастую вплоть до мелких деталей совпадали с условиями и предпосылками получения военной подготовки. Но уже на излёте “старого порядка” сходство становится не столь полным.
В самом деле, как мы видели, рост промышленности, прямо связанный с развитием капитализма и разложением феодализма, серьёзно затрагивает судьбы как военных, так и учёных. На поле боя появление новых технических средств резко повышает требования к тем, кому приходится их использовать, и побуждает ведущие державы эпохи отказаться от основанных на всеобщей дворянской воинской обязанности иррегулярных ополчений и формировать постоянные рекрутские армии с рядовыми из низших сословий и командирами из дворян.
В свою очередь, и в сфере научно-практического поиска сложность осознаваемых задач и уже наработанных средств для их разрешения возрастает настолько, что условно всеобщая познавательная обязанность господствующих сословий, с её подготовкой “на дому” и “по мере сил”, начинает постепенно, но всё более безнадёжно отставать от реальных требований времени. Так что если плоды трудов Леонардо да Винчи (1452-1519 гг.) ещё могли рассматриваться как любопытные, но особо ни к чему не обязывающие диковины, то на этапе, отмеченном фигурой Ньютона (1643-1727 гг.), становится окончательно ясно, что отныне необходимым условием поддержания не только международного престижа, но и эффективного внутреннего развития страны становится в том числе квалифицированное научное обеспечение. И по мере распространения такого понимания в европейских странах один за другим начинают создаваться регулярные контингенты научных работников, комплектуемые привилегированными рекрутами.
Здесь, пожалуй, стоит немного задержаться и уточнить, что само по себе понятие “рекрутирование” вовсе не означает случайности и произвола. Сутью рекрутирования является то, что из некоторого наперёд заданного множества людей отбирают часть для выполнения некоторой функции. (В отличие от всеобщей обязанности, когда “отбирают” всех, а значит, никого.) При этом в конкретных случаях такой избирательной мобилизации, разумеется, могут проявляться и субъективизм, и произвол, и кумовство с коррупцией. Но даже вместе взятые подобные примеси не могут заслонить того факта, что само существование официального мобилизационного механизма задаётся объективными условиями, а не только чьими-то личными пожеланиями.
Так что, хотя с образованием рекрутских армий для каждого отдельного дворянина военный мундир и стал предметом выбора, для всякого национального дворянства как сословия выделение энного числа представителей для замещения командных должностей в армии и на флоте отнюдь не сделалось жестом доброй воли. Напротив, с превращением вооружённых сил в регулярные и массовые контроль над ними более, чем когда-либо раньше, становится условием удержания власти, то есть сугубой политической необходимостью. И если бы в какой-то момент в распоряжении государства не оказалось достаточного числа добровольцев, то тут же бы и выяснилось, что офицеры – это хотя и привилегированные, но всё-таки рекруты.
То же и с образованием. Когда в начале XVIII века правительство Петра I ввело довольно-таки строгие меры, призванные заставить российское дворянство порадеть делу отечественного просвещения, многие увидели в этом очередную фантазию самодержца. Но были и такие, кто понимал, что по уровню развития производства Россия явно отстаёт от основных конкурентов и что имеющийся в ней уровень науки и образования не позволяет быстро ликвидировать отставание. И что, следовательно, без скорейшего укомплектования госаппарата хотя бы минимальным контингентом учёных и просто грамотных людей никакой рывок невозможен и прочность международных позиций страны будет оставаться под нарастающим вопросом.
Теперь о сроках рекрутской службы, кои, как правило, бывают весьма значительными. Но и это вызывается отнюдь не стремлением одних людей дополнительно осложнить жизнь другим. Просто частое обновление рекрутов с точки зрения эффективности выполнения ими заданной функции никакого нового качества не даёт, но зато увеличивает затраты на набор и обучение сменщиков. И чтобы по возможности ограничить эти сопутствующие издержки, т. е. по чисто экономическим резонам, государство обычно старается растянуть срок службы отдельного рекрута до максимально возможных пределов.
А одним из главных ограничителей на этом пути становится физическая способность человека нести уготованную ему службу. Поэтому в той же русской армии, начав с пожизненного рекрутства, затем последовательно устанавливают сроки службы в 25, 20, 12, 10 и 7 лет. Ибо даже при том, что народ тогда был покрепче нынешнего, эффективно управляться с полной выкладкой рядового образца XVIII века уже после 40 лет удавалось далеко не всем. Так что уцелевших в боях со временем всё равно приходилось переводить со строевой на более лёгкие виды службы (гарнизонную, караульную и пр.). Но чем менее жёсткие требования, по сравнению с военной, предъявляет та или иная государева служба к физическому здоровью людей, тем дальше могут раздвигаться на этой службе сроки рекрутства именно “в строю”.
При этом новобранцев из простонародья побуждают служить в основном методом кнута, а привилегированных рекрутов привлекают к военной и гражданской карьере широким набором “пряников” в виде окладов, чинов, наград и т. д. И чисто внешне в положении загнанных под ружьё крестьян и барствующей профессуры трудно найти какое-либо сходство. Однако это нисколько не отменяет того факта, что государства, желающие хотя бы сохранить свои позиции в условиях энергичного промышленного развития соседей, обязывались поставить в строй определённое количество не только солдат и офицеров, но и профессионалов от науки. Ибо без работы последних ни собственно военная, ни общая организационно-техническая конкурентоспособность страны, независимо от её общественно-политического устройства, уже не могли быть надёжно обеспеченными.
Вместе с тем, при большом внешнем сходстве подходов промышленно раcтущих стран к организации войны и познавательной деятельности, в содержательном плане между этими сферами возникает также одно весьма существенное различие. Ибо в армии нижние чины занимались хотя и не на высоком уровне, но именно военным делом, так что бывалый унтер-офицер при необходимости мог взять под свою команду роту, а то и батальон. А вот на информационном фронте для большинства новобранцев получение первичного образования перестаёт сопровождаться даже мимолётным знакомством с настоящими исследованиями.
При этом организаторы регулярной массовой школы, вполне возможно, не считали данное разграничение особо принципиальным и вряд ли с самого начала планировали создать такую систему пополнения научных кадров, которая одновременно отсекала бы от переднего края познания всех “посторонних”. Ведь в XVIII и первой половине XIХ века немало серьёзных открытий – особенно в области географии, геологии, биологии, истории – совершалось людьми, не получавшими специального образования, и на этом фоне плоды трудов штатных исследователей выглядели не столь уж и выдающимися. И только с приближением ХХ века безусловными лидерами в добывании новых знаний об окружающем мире становятся профессионалы, а вклад в науку пытливых дилетантов превращается в исчезающе малую величину. Так что рассмотреть такую перспективу с рубежа XVII-XVIII веков было совсем не просто. Но теперь, когда все потенциальные возможности выборочной пожизненной мобилизации учёных проявились в полной мере, самое время попробовать разобраться в выгодах и издержках от функционирования этой системы для состояния и перспектив развития всего общественного организма.
III
.
Что даёт пожизненное рекрутирование учёных.
На фоне достижений современной науки, которые, как только что отмечалось, уже более века обеспечиваются трудами почти исключительно кадровых исследователей, едва ли есть необходимость долго доказывать, что у действующей системы комплектования армии научных работников есть сильные стороны. Вот только одними достижениями дело здесь – как, впрочем, и для многих других социальных институтов – не ограничивается.
1. Неконтролируемое снижение эффективности научной работы.
Одной из наиболее очевидных слабостей учёных подразделений с твёрдыми штатами и годами, а то и десятилетиями не меняющимся личным составом является большая зависимость их практической отдачи от субъективного фактора. Потому что люди, с юности и до седин демонстрирующие высокий творческий потенциал, являются скорее исключением, чем правилом. Гораздо чаще можно наблюдать, как учёный рекрут, энергично стартовав со студенческой скамьи, затем постепенно (а бывает что и резко) утрачивает способность “искрить идеями” и самостоятельно двигать науку вперёд и уже в зрелые годы может в лучшем случае лишь оказывать содействие оригинальным исследованиям других. Вместе с тем сама технология научного поиска отчасти способствует тому, что данное обстоятельство вовсе не бросается в глаза.
Дело в том, что в любой области познания после значительного шага вперёд требуется сначала обстоятельно разобраться в последствиях этого шага, увязать в единую систему ранее имевшиеся и вновь собранные данные, возможно, скорректировать или полностью пересмотреть какие-то теоретические конструкции, в общем, “подтянуть тылы”. И только после обобщения достижений и уточнения вопросов, пока не получивших разрешения, можно начинать осмысленно готовиться к новым попыткам раздвинуть границы известного, на что тоже требуется время. Поэтому серьёзные открытия и концептуальные прорывы не совершаются в науке каждый день, и после яркого успеха у всякого учёного или научного коллектива, какими бы талантами они ни располагали, наступает внешне гораздо менее впечатляющий период решения текущих задач и наработки задела для следующего прорыва.
При этом научные работники сами нередко выступают с прогнозами относительно сроков выяснения стоящих на повестке дня проблем, а в случаях, когда предполагаемый научный результат видится частью более широкого производственного или политического проекта, заказчики прямо требуют от своих учёных помощников указать, когда им следует ждать искомого результата. И если такие заранее заявленные сроки срываются или просто некоторое научное подразделение “слишком” долго не выдаёт ничего зримого и полезного, наблюдающим за процессом вполне может начать казаться, что главной причиной отсутствия явных успехов является не незрелость объективных предпосылок, а падающий уровень мышления занятых в проекте личностей. Однако для придания подобным сомнениям хоть какой-то основательности прежде должен появиться человек, который, имея аналогичные стартовые условия, сможет сделать требуемое открытие или указать решение имеющейся проблемы. А до тех пор подозрения, что некий учёный топчется на месте не в силу реальных трудностей, а потому, что сам по себе утратил способность двигаться дальше, даже являясь справедливыми, всё равно будут оставаться лишь подозрениями, которые практически невозможно доказать.
Тем не менее в ситуациях глобальной конкуренции малейшие нарушения утверждённых планов, не говоря уже о явном проигрыше соперникам, могут сопровождаться предельно жёсткими оргвыводами, вплоть до полной замены занятых на проблеме команд. А вот на сравнительно менее важных направлениях, не привлекающих к себе повышенного внимания “высокого начальства”, даже откровенное многолетнее переливание из пустого в порожнее может оставаться без всяких последствий, когда только естественная смена поколений вносит оживление в затормозившийся исследовательский процесс.
2. Повышение удельного веса потомственных научных работников.
Второй момент, на который следует обратить внимание, касается уровня преемственности при наборе на научную службу. Потому что, как уже неоднократно говорилось, при современном состоянии познания человек с одними лишь творческими задатками, но без подобающего теоретического и инструментального оснащения имеет очень мало шансов внести что-то новое в известную науке картину мира. А чтобы получить должную подготовку и претендовать на место на переднем крае научного поиска, требуется, во-первых, захотеть, а во-вторых, суметь попасть в тот или иной ВУЗ, ориентирующий своих выпускников прежде всего на исследовательскую работу (такие ВУЗы ещё называют “академическими” в отличие от заведений, чётко приуроченных к некоторой отрасли хозяйства или практической специальности – строительных, транспортных, финансовых, юридических и т. д.).
При этом понятно, что среди абитуриентов любого ВУЗа будет какой-то процент людей сравнительно случайных и не имеющих чёткого представления о том, чему может послужить данное образование. Но поскольку именно академические ВУЗы обычно ставят для своих соискателей наиболее высокие планки, то основная масса тех, кто и сам толком не знает, чему и зачем они хотели бы научиться, отправляется искать удачи по менее требовательным адресам. А большинство поступающих в действительно серьёзные заведения составляют всё-таки те, кто вполне сознательно стремится к профессиональной работе в соответствующей области. Вот только если интерес к той же химии или истории ещё можно объяснить школьным знакомством с этими науками, то, скажем, геологии или радиоастрономии в школе едва касаются, а о психосемантике нельзя услышать даже краем уха. В связи с чем и встаёт вопрос: каким образом человек, практически не получая в школе сведений о названных и многих других научных дисциплинах, может настолько проникнуться одной из них, чтобы захотеть сделать её своей будущей специальностью?
Очевидно, что источником такого интереса могут стать, во-первых, книги, фильмы и другие общедоступные источники, во-вторых, живой пример близких людей и прежде всего родственников. А поскольку по отношению к источникам первого рода потенциальные абитуриенты находятся в примерно равном положении, то получается, что у человека, среди родственников которого есть научные работники, имеется больше возможностей познакомиться с “неизвестной школе” наукой, нежели у тех, кто таких родственников не имеет. А если к тому же учёный родич по-настоящему любит свою работу и может живо и увлекательно о ней рассказать, то в такой семье шансы подрастающего поколения захотеть поддержать семейную традицию и нацелиться на обучение в соответствующем ВУЗе дополнительно возрастают.
Что же касается собственно поступления, то, даже не прибегая к “связям”, “знакомствам” и прочим посторонним ухищрениям, а действуя самым законным и естественным образом и просто по-родительски помогая своим детям лучше разобраться в школьной программе по своей специальности, научные работники в состоянии существенно повысить их способность успешно справляться с экзаменами и вполне самостоятельно заслужить требуемый проходной балл. Вот так вот без всякого участия чьей бы то ни было злой воли, под влиянием одних лишь естественных чувств и объективных обстоятельств, вероятность того, что в академические ВУЗы будут стремиться и в конечном итоге попадут прежде всего дети и иные близкие родичи научных работников, оказывается заметно выше среднестатистической.
А вот дальше, как говорится, возможны варианты, и наряду с династиями, сделавшими много полезного для науки вообще и работавших рядом с ними конкретных людей, не столь уж редко можно видеть персонажей, у которых “прирождённое” обособление среди массы сверстников порождает представления о собственном особом статусе или даже избранности. После чего они начинают смотреть свысока на всех остальных коллег по исследовательскому цеху и игнорировать альтернативные точки зрения независимо от степени их обоснованности. Из какового положения остаётся уже буквально один-два шага до сколачивания чисто вкусовых группировок и кланов, для которых главным в дискуссиях с коллегами становится не выявление (с последующим устранением) слабых мест в трактовках оппонентами реальных проблем, а сведение личных и в основном крайне мелочных счётов.
К этому остаётся добавить, что завышенные представления о собственной значимости и нетерпимое отношение к критике своих взглядов, конечно же, встречаются не только среди потомственных научных работников. Однако новички в науке если и приходят к такому состоянию, то обычно всё-таки не раньше, чем смогут представить коллегам какие-то достаточно значительные результаты. Тогда как представителям научных, а равно и любых иных профессиональных династий в силу самого факта воспитания в соответствующей семье бывает нелегко отделить чувство гордости за предшественников от ощущения определённой личной причастности к их заслугам. И поскольку детям и иным младшим родичам научных работников не удаётся справиться с этой задачей и чётко осознать разницу между своими самостоятельными и общесемейными достижениями, постольку именно представители второго и последующих поколений профессиональных исследователей оказываются в большей степени подвержены синдрому псевдоизбранности и учёного зазнайства.
Возможно, кому-то вышеописанные проявления покажутся не столь существенными либо зависящими в основном от человеческой натуры как таковой и лишь в малой степени – от конкретной формы организации исследовательского процесса. Но в данном контексте нет необходимости долго задерживаться на детальном выяснении степени их вредности и не-случайности. Потому что при всех издержках, привносимых пожизненным рекрутированием во внутреннюю жизнь сообщества научных работников, по сравнению с воздействием данной системы комплектования на состояние общества в целом эти издержки действительно начинают выглядеть почти пустяками.
3. Противопоставление контингента научных работников остальной массе населения.
Говоря о современном образовании (см. ч. II, раздел 2.2д), мы уже отмечали, что такая система, дополненная абсолютно естественным стремлением всех научно-образовательных организаций вести возможно более адресный набор своих будущих работников, приводит к тому, что в школьные программы не только включается довольно широкий спектр дисциплин, но и предпринимаются попытки отслеживать их развитие и “своевременно” информировать учащихся о новых открытиях и концепциях. Так что знакомство школьников с массой высокоабстрактных и практически бесполезных сведений – это есть не плод чьих-то ошибок, недосмотра или злого умысла, а всего лишь эмпирически найденный и применяемый элемент механизма сортировки претендентов на продолжение обучения.
В подобных условиях трудно удивляться тому, что люди, которые после школы не поступают в академические ВУЗы, быстро и без всякого сожаления забывают от 80 до 95% сведений по всем базовым предметам. Напротив, именно такое развитие событий предстаёт не то что логичным, а поистине единственно возможным. Те же, кто после школы становятся исследователями, в науке новейшего времени просто физически не могут двигаться по всем тем направлениям познания, что были затронуты в школьной программе, и обычно ограничиваются одним-двумя гораздо более узкими секторами. В связи с чем поступившие в ВУЗы забывают от 80 до 95% сведений по непрофильным предметам, а по профильным дисциплинам студентов всё равно начинают учить (или переучивать), начиная едва ли не с самых азов. Так что, рассматривая современную школу с точки зрения баланса номинально сообщаемых и фактически закрепляющихся знаний, её КПД при самом оптимистичном подходе придётся признать составляющим не более 20-30%, а 70-80% трудозатрат учащихся и обучающих предстанут по сути бесполезными.
Вот только даже вполне “бесполезные” усилия не всегда оказываются безрезультатными. Ведь уже тогда, когда доля абстрактно-академических сведений, которые не пригодятся никогда и никому за исключением не столь уж большого числа тех, кто будет заниматься самостоятельными исследованиями в той или иной отрасли знания, переваливает за половину школьной программы, “прошедшие” такую программу поневоле начинают задумываться о практической ценности образования, которое по большей части никак не помогает им в работе и жизни. А продолжающееся насыщение школьной программы никак не заземлённой теорией лишь дополнительно заостряет этот вопрос. Потому что очередным поколениям выпускников, оценивая свой жизненный опыт, приходится признавать, что хоть какую-то практическую отдачу способна приносить уже не просто меньшая, а всё более и более ничтожная доля тех массивов информации, кои им приходилось осваивать в течение многих лет. И даже если у позавчерашних школяров сохраняются добрые воспоминания о конкретном учебном заведении и конкретных преподавателях, их отношение к сегодняшней школе как общественному явлению неотвратимо сдвигается в сторону более или менее снисходительного презрения.
Тем не менее даже полностью разочаровавшиеся в личном школьном опыте люди, сами став родителями, как правило, стараются скрыть такое своё отношение к среднему образованию и внушить новому поколению, что школа – это важно и нужно. Однако шило трудно утаить в мешке. Так что через 10-15 лет в школе появляются дети, уже почти перенявшие от своих родителей снисходительно-пренебрежительное отношение к данному учреждению, и… едва ли не каждый собственный шаг демонстрирует этим детям, что отдельные педагоги могут скрасить и оживить “учебно-воспитательный процесс”, но доходчиво объяснить, кому и зачем “всё это” нужно, затрудняются даже лучшие из них. В результате с каждым новым выпуском школа всё больше теряет авторитет не только в старшем, но и в младшем поколении. А чем ниже падает авторитет школы в глазах её учеников, тем хуже становится подготовка выпускников даже в тех узких рамках, за которые берётся школа; а чем хуже становится подготовка выпускников, тем ниже падает авторитет школы, и круг замыкается. Получение среднего образования, ещё в начале ХХ века бывшее вполне продуктивным занятием, к концу столетия обретает большое (чтобы не сказать, удручающее) сходство с обрядом инициации у патриархальных народов – малоприятно и в основном бессмысленно, но по традиции необходимо для признания ребёнка самодеятельным членом общины.
А главное, сами бывшие дети, даже если у них не возникает подобных ассоциаций, своими практическими шагами вполне укладываются в эту аналогию. Ибо, убедившись, что уже через год-другой после завершения школьной программы они мало что могут вспомнить из неё, и происходит это ровно потому, что сообщавшиеся в школе “знания” не помогли им ни в одной реальной задаче, очень многие решают: “Хватит!” В том смысле, что обязательная доля “учебных мучений”, коей по малолетству нельзя было избежать, ими уже получена, и впредь они, как настоящие взрослые, если и позволят себя чему-либо обучать, то только тому, в чём будут видеть насущную жизненную необходимость. А на всякие туманные абстракции и заумные теории пускай тратят время те, кому больше нечем заняться. Отсюда и деятелей науки наши герои, почувствовав себя “полноценными людьми”, оставившими детство за спиной, начинают воспринимать по сути как шаманов от прогресса, этаких носителей сокровенного знания, которых можно уважать или даже в чём-то побаиваться, но понять, что и как они делают, “простому человеку” лучше и не пытаться.
Наконец, те, кто, не имея специального образования и опираясь лишь на свои практические умения и навыки, смог продвинуться по социальной иерархии и занять прочные позиции в каком-либо ремесле или коммерции, в своих отзывах о теоретиках, не умеющих коротко и ясно ответить ни на один конкретный вопрос, и вовсе не могут сдержать сочувственной усмешки. Да и как иначе, позвольте спросить, людям, “прочно стоящим на земле”, относиться к тем, кто “витает в облаках” и надеется найти непонятно где и неизвестно что?
А чтобы “достойно” завершить картину сакрально-бестолкового отношения к науке, появляются также своеобразные вольнодумцы и “борцы с суевериями”, считающие, что научные работники по преимуществу есть лишь ловкие шарлатаны, пользующиеся тем, что их трудно проконтролировать, для выманивания у недальновидных правительств всевозможных ресурсов, льгот, почестей и т. д. И нельзя не признать, что определённый вклад в формирование такого отношения к себе вносит сама “интеллектуальная элита”.
Потому что уже на самых ранних этапах выделения умственного труда в особую сферу деятельности среди занятых в ней, наряду с истинными подвижниками познания, не жалевшими ради совершения новых открытий своих сил, а порой и жизни, начинают встречаться и персонажи совсем иного рода. В частности, такие, кто считает свою профессиональную роль выражением более общего социального или даже цивилизационного превосходства и способен без всякого смущения рассуждать о тех, кто в своём умственном развитии не превзошёл среднего уровня, как о “прирождённых тупицах”, “дикарях”, “быдле” и т. п. Но всё же поначалу это не составляло никакой особой проблемы.
Ведь ещё во времена Г. В. Лейбница и Я. В. Брюса городские и особенно сельские низы в немалой своей части и сами были готовы согласиться с тем, что, по сравнению с благородными дворянами, они есть существа низшего сорта. А те, кто в ответ на проявления пустого самомнения и спеси со стороны зазнавшихся интеллектуалов мог позволить себе оскорбиться, как раз поэтому редко сталкивались с подобными проявлениями. И в любом случае пока представительство учёных да и просто образованных людей в общей массе населения ограничивалось сотыми долями процента, даже самые раздражающие реплики и поступки кого-либо из штатных “умников” воспринимались не более как признаки скверного характера данных конкретных личностей.
