Екатерина Александровна Полухина
Мотивация одаренных подростков: исследование и развитие
2.2. Специфика мотивационной сферы подростков
В подростковом возрасте, называемым зачастую переходным, происходят существенные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созреванием. Это существенно изменяет мотивационную сферу подростков, их интересы, потребности. Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов, по мнению Л.И. Божович, является стремление найти свое место среди сверстников [22].
Для разработки психологических основ процесса воспитания подростков, по мнению Д.И. Фельдштейна, большое значение приобретает знание иерархии мотивов деятельности, условий, возможностей, механизмов их перестройки и целенаправленного формирования. По мнению данного исследователя, важно исследование конкретного соотношения мотивов, механизма изменения их иерархии, условий и причин их перестройки, поскольку структура личности представляет относительно устойчивую конфигурацию иерархизированных мотивационных линий [131] .
Попытаемся представить характеристику качественных изменений личности подростка. Доминирующий мотив в структуре мотивационной сферы подростков – мотив общения со сверстниками, в основе которого лежит потребность в признании другими людьми. В подростковом возрасте учение перестает быть ведущей деятельностью, хотя по-прежнему является важной составляющей мотивационной сферы подростков, многие школьники осознают социальную необходимость учения [49].
Возрастные потребности оказывают заметное влияние на учебную деятельность подростков. В учебной мотивации подростков необходимо отметить следующие особенности: прежде всего, это их стремление избежать всякой рутины, однообразия и формализма, интерес ко всему необычному. Для них характерно стремление к справедливости, к взрослости. Подростки любят испытывать свои возможности: кто сильнее, кто быстрее, кто более сообразительный и находчивый, нередко они стремятся к соперничеству и сравнению своих возможностей [35].
В исследовании А.В. Маркер отмечено, что ведущими мотивами подростков на протяжении всего периода обучения являются мотивы осознания социальной необходимости учения и мотивы одобрения взрослыми людьми [77].
Динамика мотивации учения, обусловленная престижностью ученика в классе, меняется в зависимости от возраста. У подростков показатели этого типа мотивации, по данным А.В. Маркер, повышаются к 9 классу, что объясняется переходом в выпускной класс. Данный исследователь изучила динамику мотивации достижения подростков. В ходе исследования наиболее высокие показатели этого типа мотивации были выявлены у учащихся 8, 9 классов. Экспериментальное исследование А.В. Маркер показало, что для подростков, независимо от возраста, на первом месте стоят мотивы жизнеобеспечения и общения. Под жизнеобеспечением понимается деятельность человека, связанная с его работой, домашними делами [77].
Увлечения занимают важное место в познавательной деятельности подростка, оказывают большое влияние на формирование личности. Для многих подростков увлечения – это средства самовыражения, коммуникации и идентификации.
А.Е. Личко, Ю.А. Скроцкий выделяют следующие типы увлечений [55]:
– интеллектуально-эстетические (музыка, рисование, техника и др.);
– телесно-мануальные (спорт, рукоделие);
– лидерские;
– накопительские (коллекционирование);
– эгоцентрические (художественная самодеятельность, модная область знаний);
–информационно-коммуникативные (потребность в легкоусваивающейся информации и поверхностных контактах);
– азартные увлечения (карты, компьютерные игры).
Зависимость между типом увлечения и особенностями характера отмечает А.Е. Личко: для подростков с неустойчивыми чертами характера предпочтителен информационно-коммуникативный тип увлечений, для истероидов – эгоцентрический, для эпилептоидов – накопительский и азартный, для гипертимов – лидерский, для шизоидов и психастеников – интеллектуально-эстетический.
Увлечения, по нашему мнению, связаны с направленностью личности. Главная особенность в структуре направленности личности – это устойчивое доминирование какой-либо потребности.
Неслучайно, Л.С. Выготский считал, что сущность переходных и критических периодов основывается на изменении потребностей и побуждений ребенка.
Пользуясь подходом Л.С. Выготского, отметим, что у подростков можно проследить две фазы в развитии интересов: 1. появление новых влечений, создающих органическую основу для новой системы интересов, 2. созревание этой новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением. Вторая фаза вначале характеризуется многообразием интересов. Затем у подростка, путем дифференциации, укрепляется основное ядро интересов. Для этой фазы характерным является расширение и укрепление общественных связей [49].
Важной составляющей мотивационной сферы подростков является учебная деятельность, многие подростки осознают социальную необходимость учения. В то же время у подростков по разным причинам падает успеваемость. Одну из причин неуспеваемости младших подростков И.В. Дубровина видит в слабой произвольности поведения и деятельности. Хотя учащиеся 10-11 лет, по мнению И.В. Дубровиной, «могут выполнять достаточно сложную деятельность, преодолевая сложные препятствия ради непосредственно привлекательной цели, они испытывают немалые затруднения в преодолении внешних и внутренних препятствий в тех случаях, когда цель их не привлекает» [102, C. 221].
Пользуясь подходом И.В. Дубровиной, отметим, что продолжительная неуспеваемость ребенка практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или защитно высокой самооценкой, агрессивностью, чувством беспомощности). Поэтому в любом деле важно помочь школьнику выработать объективные критерии собственной успешности и неуспешности, развить у него стремление проверять свои возможности и находить пути их совершенствования [102].
По данным М.И. Лисиной, к 9 годам у ребенка получают развитие потребности в признании другими людьми, в 15 лет основное место занимают потребности в развитии способностей, в приобретении умений. В 15-17 лет отчетливо проявляется потребность в самореализации [49].
Потребность в признании другими людьми, в определенном положении в системе общественных отношений в разном возрасте проявляется у человека по-разному. У подростков – это положение (социальный статус) в группе сверстников. Отношения подростков с ровесниками часто усложняются: с одной стороны, у них есть потребность в дружеских отношениях, с другой стороны, возникают и острые конфликты.
Стремление найти свое место среди сверстников является ведущим мотивом поведения подростков. Отсутствие такой возможности часто приводит к социальной неадаптированности. У одаренных подростков могут возникать подобные проблемы, связанные с их нестандартностью, «непохожестью» на ровесников и, вероятно, с пониженной потребностью в общении [49].
Необходимо отметить, что общение со сверстниками – это так называемая школа социальных отношений, где личность принимает на себя тип поведения другого, идентифицируясь с ним, усваивая его тип поведения, его мотивы. Идентификация как стиль общения обеспечивает формирование позитивных идентификационных личностных качеств [57].
В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л.И. Божович, происходит важное событие, заключающееся в том, что они, в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят [22]. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом. У подростков отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, развитое чувство ответственности. Эти особенности поведения подростка могут быть связаны с повышенным вниманием к своему внутреннему миру, которое нередко существенно влияет на их поведение: появляется усиленный интерес к своему «Я», возрастает уровень рефлексии.
О значительном развитии личности подростков и формировании «внутреннего плана» свидетельствует наличие у них идеалов, усвоенных норм и правил общественного поведения. Однако, этот «внутренний план» еще не организован в целостную систему, недостаточно обобщен и устойчив. Требования подростка к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны. Отсюда – и неустойчивость ряда мотивов, изменчивость поведения. Характерным для данного возраста, как отмечают исследователи, является несоответствие целей возможностям, что может являться причиной неудач в осуществлении задуманного [55].
Можно выделить группу подростков, у которых переживания, связанные с повышенным вниманием к своему внутреннему миру, занимают доминирующее положение в их жизни. Характеризуя таких подростков, специалисты (Я.Л. Коломинский, С.А. Игумнов) отмечают их эгоцентризм, односторонность суждений, легкую ранимость. Такие подростки, свободно оперируя сложными абстрактными категориями, легко теряются в повседневных жизненных ситуациях. Обществу сверстников они предпочитают чтение книг. Порой под внешним безразличием этой группы подростков обычно скрывается повышенная впечатлительность и чувствительность. Многие из них болезненно переживают собственную малоактивность, некоммуникабельность, пытаясь иногда изменить характер и образ жизни. Такие подростки чувствуют себя комфортно лишь в кругу единомышленников [55].
Личность подростка формируется не без трудностей, которые связаны не только с развитием самого ребенка, но и с отношениями к нему взрослых. Подростки ожидают, что определенным образом изменится отношение к ним взрослых. Но эти ожидания в большинстве случаев не оправдываются из-за неадекватных представлений взрослых о возрастных нормах. Оценка своей личности, своих возможностей также происходит в отношениях подростка со взрослыми. У подростка уже нет наивной веры в авторитет родителей и педагогов. Он смотрит на них критически, замечая недостатки, ошибки взрослых, хотя дорожит отношением к себе взрослых [130].
Формирование потребностей и мотивов – важный момент в общей системе изучения современного подростка, т.к. именно в подростковый период складываются личностные образования, имеющие особое значение для овладения ребенком социальной ситуацией взрослого [130].
Социальная ситуация развития подростка характеризуется появлением нового компонента – отчуждения, т.е. дисгармонии отношений в значимых содержательных областях. Это проявляется в деятельности, поведении, общении, внутренних переживаниях подростка. Дисгармония отношений возникает тогда, когда подросток выходит из привычной, комфортной для него системы отношений и не может еще войти в новые сферы жизни. Как проявление этой дисгармонии у подростков может отмечаться боязнь быть отвергнутыми окружающими.
Противоречивое положение подростка выражается внешне в дисгармоничных отношениях с родителями, учителями, сверстниками, внутренне – в трансформации Я-концепции, колебании самоуважения, поиске внутреннего стержня.
В подростковом возрасте формируется стремление быть и считаться взрослым, что, на наш взгляд, является значимым фактором для развития мотивационной сферы. Чувство взрослости как проявление самосознания является стержневым, структурным центром личности подростка [49]. Неслучайно, с 11 лет подростки начинают проявлять независимость, самостоятельность в выборе способов реагирования.
Определяя зону ближайшего развития в подростковом возрасте, как отмечает Д.И. Фельдштейн, важно вести поиск такой социально заданной формы их жизнедеятельности, которая обеспечивает каждому растущему человеку возможности стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, субъектом собственного развития [131].
При рассмотрении вопроса о развитии мотивационной сферы подростка важным является то, на какие мотивы ориентирована микросреда, в которой он воспитывается. Именно позиция окружающих во многом определяет то, как будет выглядеть иерархическая структура мотивационной сферы подростков.
С этой точки зрения, мы считаем очень интересным и важным потребностно-инструментальный поход в работе с учащимися, разработанный В.С. Юркевич. Исходной позицией данного подхода, по мнению В.С. Юркевич, стала идея А. Маслоу о том, что потребность в самоактуализации является тем «мотором», той реальной силой, которая ведет человека по пути его подготовки к достижению результата деятельности. Под самоактуализацией В.С. Юркевич понимает реализацию личностных и творческих возможностей человека в общественно ценной деятельности, с одной стороны, и субъективную удовлетворенность процессом деятельности, с другой стороны [154].
В своем подходе к работе с подростками В.С. Юркевич применяет понятие «доминантный жизненный проект», которое она определяет как программу достижений человека, настолько значимую для него, что она переопределяет некоторые характеристики поведения и даже личности [155].
Исходя из концепции В.С. Юркевич, работа с доминантным проектом, всегда индивидуальна и может быть технологически представлена лишь в самых общих чертах. Прежде всего, как считает исследователь, необходима работа с так называемой временной перспективой, ведь почти у всех одаренных детей ярко представлен образ будущего, но очень слабо – настоящего. Таково устройство настоящего доминантного жизненного проекта и потому он нуждается в «доработке», по мнению В.С. Юркевич. С помощью специально организованной психолого-педагогической системы, по мнению В.С. Юркевич, можно создавать реальные условия для формирования, развития и укрепления у детей и подростков навыков эффективной самореализации [155].
Итак, мотивационная сфера подростков имеет ряд отличительных особенностей. Динамическая сторона мотивационной сферы подростков характеризуется наличием мотивов длительно действующих (например, мотив учения) и кратковременно действующих (например, мотив познания). Для подростков большое значение имеет мотивация, обусловленная престижностью ученика в классе. Доминирующий мотив в структуре мотивационной сферы подростков – мотив общения со сверстниками, в основе которого лежит потребность в признании другими людьми.
Таким образом, учитывая особенности мотивации поведения и деятельности подростков, на наш взгляд, важно создавать психолого-педагогические условия, способствующие развитию их мотивационной сферы. В работе с одаренными учащимися эта задача приобретает особую значимость, поскольку мотивация является важным компонентом одаренности личности.
2.3. Особенности мотивационной сферы как фактора развития одаренности в подростковом возрасте
Мотивация, по мнению ряда психологов, является движущей силой, неким ресурсом развития одаренности личности.
Для одаренных людей характерной является внутренняя мотивация деятельности. Несомненно, этот вид мотивации помогает талантливым людям создавать социально ценные продукты, преодолевать трудности, возникающие в процессе их деятельности.
Поведение человека, основанное на внутренней мотивации, позволяет ему ощущать свою компетентность, свободу от внешних давлений (награды, подкрепления), когда человек воспринимает себя источником своих действий.
Внутренняя мотивация деятельности одаренных людей, по мнению Т.О. Гордеевой, основывается на трех базовых, то есть изначально присущих всем людям, потребностях – в познании, достижении и компетентности. Познавательная мотивация обращена на процесс понимания мира, мотивация компетентности – на приобретение мастерства и совершенствование себя и своих умений, и достиженческая – на созидание и стремление выполнить наилучшим образом определенное дело [37].
Внутренняя мотивация проявляется в стремлении ставить перед собой задачи все возрастающей степени трудности, в удовольствии от их выполнения, радости, самоуважении и гордости за свои успешные решения и созданные продукты. Т.О. Гордеева отмечает, что такие проявления внутренней мотивации, как интерес, любознательность, ощущение компетентности, самодетерминации, связаны с более высокими показателями креативности, когнитивной гибкости, предпочтением более трудных задач [37].
Методологической основой нашего исследования является структурная мотивационная модель одаренности, разработанная Т.О. Гордеевой (рис.4). Данная модель состоит из четырех компонентов: 1) высокий уровень внутренней мотивации выполняемой деятельности, 2) высокая выраженность стремления к самостоятельной постановке и достижению трудных целей; 3) оптимистичная вера в собственный потенциал; 4) концентрация и настойчивость в выбранной деятельности.
Рис.4. Интегративная структурно-динамическая мотивационная модель одаренности (Т.О. Гордеева)
Мотивационная модель одаренности основана на структурно-процессуальной модели мотивации достижения, также разработанной Т.О. Гордеевой [38].
В соответствии с данной моделью, мотивация не является однородным феноменом, который может быть рассмотрен лишь по фактору силы – больше мотивации или меньше, и она не может быть сведена лишь к мотивам. Т.О. Гордеева пишет так: «Мотивация определяется различиями в мотивах, стоящими за ними потребностями и ценностями, в целях, стратегиях целеполагания и самоконтроля, а также сформированностью когнитивных представлений о средствах достижения цели и об их доступности индивиду» [38, С.112]. В исследовании Т.О. Гордеевой мотивация рассматривается как процесс побуждающий, направляющий и регулирующий выполнение достиженческой деятельности [38].
Рассмотрим компоненты мотивационной модели одаренности.
Внутренняя мотивация – это ядро одаренности, она обеспечивает высокую целеустремленность, сосредоточенность человека на деле. Как отмечает Т.О. Гордеева, внутренняя мотивация обеспечивает настойчивость, высокую целеустремленность человека, помогает справиться с решением сложных задач [37].
В своей работе Т.О. Гордеева пишет: «чтобы достичь успеха, необходимо сосредоточиться, главным образом, на процессе, а не на результате. Главная награда, получаемая от достижения, связана не с обретением цели как таковой, а с работой, направленной на приближение к ней, то есть с самим процессом» [38, С.116].
По данным исследований (Amabile, 1996), внутренний интерес к деятельности у одаренных детей может сопровождаться неравнодушием к внешним наградам, славе, однако преобладание внешней мотивации, как правило, негативно сказывается на качестве деятельности, особенно это касается деятельности, требующей выраженной мыслительной активности и творческих усилий [38, С. 123].
Внутренняя мотивация учебной деятельности состоит из трех типов мотивов – познавательных, достиженческих и саморазвития. Их источником соответственно являются базовые человеческие потребности в познании, созидании (достижении продуктивного результата) и компетентности (мастерстве), изначально присущие всем людям [38, с.117]. Компоненты данной мотивационной триады, как замечает Т.О. Гордеева, имеют разный фокус: познавательные мотивы направлены на процесс познания и понимания мира, достиженческие – на выполнение наилучшим образом определенного дела и мотивы саморазвития – на обретение компетентности, мастерства, совершенствование своих умений, себя [38].
Пользуясь подходом В.А. Климчука, отметим, что формирование внутренней мотивации как черты личности происходит в том случае, когда человек в процессе оценки ситуации пользуется не возможностью удовлетворения своих потребностей, а собственными ценностями. Другими словами, это происходит, когда человек находится над ситуацией, он – не объект ее влияния, человек может сознательно видоизменять ситуацию таким образом, чтобы она соответствовала его собственной системе ценностей [56; С. 52].
Преданность своим целям (стратегии планирования, самореализации, реагирования на неудачи).
Важным показателем целеполагания являются особенности реагирования человека на трудные жизненные ситуации. Как отмечается в исследованиях, у одаренных людей выявлен продуктивный паттерн реагирования на неудачу, то есть способность не смотря ни на какие трудности продолжать свою деятельность.
По данным Т.О. Гордеевой, особенности реагирования одаренных подростков на трудные жизненные ситуации отличаются от поведения их обычных сверстников в подобных ситуациях. Анализ копинг-стратегий интеллектуально одаренных старшеклассников, проведенный исследователем, показал, что в целом у них отмечаются более продуктивные стратегии совладания с трудностями по сравнению со своими сверстниками [37]. Кроме того, как показали исследования С.А. Хазовой, одаренные школьники реже выбирают пассивные стратегии совладания, менее склонны к самообвинениям, обвинению себя в возникновении проблем, реже обращаются к социальной поддержке, сталкиваясь с трудностями [134].
Вера в собственный потенциал. Довольно активно в психологической науке в настоящее время используется понятие «личностный потенциал», очень важный для понимания проблемы мотивации. Исходя из концепции Д.А. Леонтьева, содержанию понятия «личностный потенциал» соответствует введенное С. Мадди понятие «жизнестойкость» (hardiness), которое определяется не как личностное качество, а как система установок и убеждений, в определенной мере поддающихся формированию и развитию, как базовая характеристика личности, которая опосредует воздействие на ее сознание и поведение всевозможных благоприятных и неблагоприятных обстоятельств, от соматических проблем и заболеваний до социальных условий [75].
В модели «потенциала личности», предложенной Дж. Рензулли, личностный потенциал представлен тремя характеристиками: 1. доминирующая мотивация; 2. выдающиеся способности (интеллект); 3. креативность. Модель Дж. Рензулли предполагает распознавание не только интеллектуальных способностей и достижений человека, но и других факторов, отражающих специфику когнитивных и поведенческих характеристик одаренного человека [113].
В концепции личностного таланта С. Муна сделана попытка интеграции различных представлений о личностных факторах развития одаренности. Личностным талантом С. Мун называет исключительную способность человека к выбору и достижению трудных жизненных целей, соответствующих его собственным интересам, способностям, ценностям и условиям жизни [153]. Для этого человеку необходимы знания самого себя, психологии, окружающего жизненного контекста (микро- и макроуровня) и умения саморегуляции и принятия решений на разных уровнях и в разных областях личной жизни. По мысли Е.И. Щеблановой, этот талант можно и нужно развивать, что особенно важно для одаренных детей [153].
По мнению Д.В. Ушакова, одаренный человек легче преодолевает сложные ситуации, если у него сформирован «доминантный жизненный проект». Напомним, что понятие «доминантный жизненный проект» было введено В.С. Юркевич [155]. Главная задача взрослого – «не только помочь подростку конкретизировать жизненный проект, сделать его более реалистичным, но и усилить потребностную сторону. Только после этого изучаются проблемы ребенка, его трудности в саморегуляции и в общении, трудности профессионального становления и отыскиваются пути (инструменты, ресурсы) их преодоления», – считает В.С. Юркевич [155, С.120].
По мнению Д.А. Леонтьева, личностный потенциал является интегральной характеристикой уровня личностной зрелости, а главным феноменом личностной зрелости и формой проявления личностного потенциала является самодетерминация личности, то есть выполнение деятельности в относительной свободе от каких-либо критериев, как внешних, так и внутренних условий, под которыми исследователем понимаются биологические предпосылки, а также потребности, характер и другие устойчивые психологические структуры.
Исходя из позиции Д.А. Леонтьева, одна из специфических форм проявления личностного потенциала – это проблематика преодоления личностью неблагоприятных условий ее развития. Существуют заведомо неблагоприятные факторы для развития личности, но их влияние может быть и преодолено, опосредовано, с помощью введения в эту систему факторов дополнительных измерений, прежде всего самодетерминации [68].
Итак, мотивация, на наш взгляд, является неким ресурсом, который помогает человеку преодолеть препятствия на пути реализации его способностей, а особенности реагирования на трудности и неудачи в процессе выполнения деятельности – важный компонент мотивационного процесса.
В работах Н.Е. Водопьяновой понятие ресурс рассматривается как внутренние и внешние переменные, способствующие психологической устойчивости в ситуации стресса; это эмоциональные, мотивационно-волевые, когнитивные и поведенческие структуры, которые человек использует для приспособления к стрессовым трудовым и жизненным ситуациям [31].
Исследование особенностей развития личностного потенциала детей и подростков, имеющих творческие и художественные способности, является в нашей работе наиболее важным. Е.И. Николаева выделяет несколько вариантов развития личностного потенциала подростков после того, как естественное для любого ребенка стремление к творчеству начало взимодействовать с социокультурной средой, выполняющей, по мнению Е.И. Николаевой, функции оценивания продуктов этого творчества. «Путь, по которому пойдет подросток, зависит от жизнестойкости и интеграции личности», – считает данный исследователь [91, С. 209]. Интеграция личности – это состояние внутренней целостности личности.
Варианты развития личностного потенциала, которые могут произойти в процессе взросления подростка, по мнению Е.И. Николаевой, могут быть следующими:
1. При недостаточности жизнестойкости и интеграции личности возможно подавление творчества, полная конформная деиндивидуализация личности, которая понимается исследователем как дезадаптация личности, при котором она отказывается от своих уникальных качеств, поскольку, по мнению Е.И. Николаевой, нужно отстаивать свою индивидуальность, а для этого необходимо иметь личностные ресурсы.
2. При наличии личностной интеграции, но недостаточной жизнестойкости для преодоления внешних барьеров, возможно ограниченное творчество.
3. При наличии мужества, но недостаточной личностной интеграции возможно развитие дезадаптивного творчества, которое может быть связано с невротическими проявлениями. Возникает ситуация, когда сохранение творчества достигается через жертвование личностной адаптацией.
4. «Интегрированное творчество». В этом случае подросток владеет своим даром, творчеством, которое является для него смыслом деятельности [91].
Итак, особенности личности и ее мотивации могут создавать предпосылки успешной деятельности или, напротив, являться причиной дезадаптивного творчества, «деформации мотивации», снижения способностей человека. Положительная динамика мотивационной сферы подростков, на наш взгляд, может способствовать развитию их способностей и одаренности.
Важной характеристикой творческой личности является творческая мотивация, которой исследователи (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин) противопоставляют мотивацию достижения. По мнению Д.Б. Богоявленской, мотивация достижения характерна для низшего, стимульно-продуктивного уровня интеллектуальной активности и не является определяющей в структуре креативной личности [18]. В то же время мотивация достижения считается основным условием выдающихся успехов в учении и профессиональной деятельности.
Понятию «мотивация достижения» соответствует, на наш взгляд, термин «подконтрольная ориентация», введенный Д.А. Леонтьевым для характеристики одного из типов личностной ориентации. Этот тип основывается на ощущении человеком связи поведения с его результатом, а источником поведения выступают внешние требования [68]. Наиболее полно представлена характеристика внутренней мотивации как личностной черты в понятии «автономная ориентация», сформулированном Д.А. Леонтьевым. Данный тип ориентации основан на убеждении о связи осознанного поведения с его результатами; источником поведения выступает при этом осознание своих потребностей и чувств. В рамках такого подхода внутренняя мотивация может рассматриваться как личностная черта, как стойкое образование, которое играет решающую роль в стиле деятельности личности [68].
По мнению Д.А. Леонтьева, личностный потенциал – это интегральная характеристика уровня зрелости личности, а главной особенностью личностной зрелости и формой проявления личностного потенциала является феномен самодетерминации личности, то есть деятельность в относительной свободе от заданных условий, как внешних, так и внутренних, к которым относятся биологические предпосылки, а также потребности, характер и другие устойчивые психологические образования [68].
Пользуясь подходом С.А. Хазовой, отметим, что ресурсом, который помогает справиться с жизненными трудностями и продуктивно их воспринимать, может являться креативность личности. С.А. Хазова считает, что способность творчески относиться к любым жизненным трудностям, проявлять творческую настойчивость может рассматриваться как ресурс личности [134]. В качестве примера С.А. Хазова приводит работу М. Воллаха и Н. Когана, изучавших интеллект и креативность подростков (табл.1).
Таблица 1.
Типология учащихся подросткового возраста (по М. Воллаху и Н. Когану)
М. Воллах и Н. Коган рассматривали интеллект, креативность и способы адаптации детей к внешним условиям в качестве основных компонентов развития одаренности учащихся [103]. Эти ученые разделили подростков на
четыре группы:
1. Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью: они отличаются высокой самооценкой, внутренней свободой и хорошим самоконтролем. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, имеют независимость мышления и действий.
2. Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности: стремятся к школьным успехам, отличным отметкам. Они крайне тяжело воспринимают ситуации неуспеха, у них присутствует страх перед неудачей. Они сдержаны, не любят рассказывать о своих успехах, мало общаются со своими одноклассниками, поэтому имеют мало близких друзей. Они страдают без внешней оценки своих поступков, результатов деятельности.
3. Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто становятся «белыми воронами». Им трудно привыкнуть к школьным требованиям, часто имеют увлечения вне школы (занятия в кружках, хобби и т.д.), где они могут показать свои творческие способности. Они часто бывают тревожны, страдают от заниженной самооценки. Часто учителя характеризуют их как непонятливых, невнимательных, поскольку они с плохо справляются с рутинными заданиями, часто не могут сосредоточиться на заданиях.