Екатерина Александровна Полухина
Мотивация одаренных подростков: исследование и развитие
Особо актуальным в настоящее время является вопрос о необходимости создания целостной системы работы с одаренными детьми. Важное значение специально организованного обучения для одаренных и талантливых детей признается ведущими учеными в этой области (Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, Н.Б. Шумакова, Д.В. Ушаков). Существует федеральная и региональные программы «Одаренные дети», которые активно разрабатывались, начиная с конца 90-х годов.
Исследователи проблемы одаренности, Е.И. Щебланова и И.С. Аверина, создали междисциплинарную программу «Одаренный ребенок», в основе которой – трехуровневая модель творческого обучения Д. Треффингер. Данная модель предполагает развитие дивергентного мышления (первый уровень), мыслительных процессов высокого уровня, без которых невозможно творческое решение проблем (второй уровень) и вовлечение ребенка в самостоятельное исследование, в решение реальных проблем, которые формулируют сами дети в соответствии со своими индивидуальными потребностями и возможностями (третий уровень) [151].
«Повышенный творческий потенциал одаренного ребенка, – как отмечает Н.Б. Шумакова, – указывает тот путь, по которому необходимо идти, чтобы построить адекватную методику обучения таких детей» [150, С.66]. Под руководством данного исследователя в школе «Созвездие» (г. Москва) проводилось лонгитюдное исследование развития одаренных школьников в условиях творческого междисциплинарного обучения.
Основным методическим принципом программы "Одаренный ребенок", разработанной Н.Б. Шумаковой, является научный метод познания, реализация которого предполагает такую организацию деятельности, при которой ребенок является исследователем, обнаруживающим вместе с педагогом новые знания.
Наиболее полно развитие одаренных детей, по мнению Н.Б. Шумаковой, может быть осуществлено в рамках модели тематической междисциплинарной (межпредметной) интеграции. Междисциплинарная интеграция позволяет связать воедино различные учебные предметы, обеспечивая цельность в содержании обучения [150].
Чтобы не «упустить» одаренных детей, А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская предлагают подходить ко всем детям с «презумпцией одаренности», работать с каждым ребенком творчески развивающими методами [82].
Таким образом, исследователи считают, что дети с явной и потенциальной одаренностью «нуждаются в особых программах обучения и развития, которые в дальнейшем могут использоваться с целью развития всех учащихся, а не только одаренных» [151, С.30].
Значимым фактором развития одаренности подростков является индивидуализация обучения, которая может внедряться с помощью индивидуального учебного плана, индивидуального подхода в рамках отдельных учебных предметов. Существенную роль в индивидуализации обучения, по мнению авторов концепции, может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высоко квалифицированный специалист (ученый, поэт, художник и т. д.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком [105].
В «Рабочей концепции одаренности» отмечается, что занятия по свободному выбору, факультативные, в особенности организация малых групп, в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это делает возможным учет различных потребностей и способностей одаренных детей [105].
Объединение нескольких современных концепций одаренности в интегративную модель было предложено А.И. Савенковым [113]. Одаренность представлена в виде вертикальной оси (рис.1), пронизывающей характеризующие ее уровни, выделенные А.И. Савенковым условно. Ось ограничена, с одной стороны, «мега-средой», с другой, – «генотипом».
На границе «генотипического» и «фенотипического» уровней, как отмечает А.И. Савенков, можно проследить потенциал личности (дар), который конкретизирован триадой, выстроенной в соответствии с аналогичной идеей Дж. Рензулли: мотивация, креативность, пороговые способности (интеллект).
На уровне фенотипа А.И. Савенков выделяет три основные сферы: психосоциального развития, когнитивного развития, физического развития. «При рассмотрении одаренности на этом уровне (а именно с ним и имеет дело образовательная практика) имеет смысл говорить о наличном уровне развития», – считает А.И. Савенков [113, С. 94]. Развитие каждой из сфер, а также качественно своеобразное сочетание уровней их развития является и характеристикой одаренности в настоящий момент, и предиктором будущих достижений (рис.1).
Рис. 1. Интегративная модель одаренности (по А.И. Савенкову)
На основе данной (идеальной) модели, по мнению А.И. Савенкова, можно составить характеристику одаренного ребенка и, естественно, представляющие различные сферы окружности на схеме не будут равны в этом случае.
Важной тенденцией в современной отечественной психологии является то, что исследователи рассматривают одаренность не как константную, а как динамическую характеристику личности, что предполагает возможность ее развития. Об этом свидетельствуют данные исследований таких известных психологов, как Ю.Д. Бабаева, Н.Е. Веракса, В.И. Панов, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, Дж. Фримен. Основным предметом анализа в работах названных ученых являются индивидуальные способы организации и использования знания определенным образом, направленным на достижение целей [113].
Представление об одаренности как динамической характеристике личности меняет парадигму психолого-педагогического сопровождения одаренных детей. Происходит переход от «диагностики отбора к диагностике развития» [113].
В своей работе мы опираемся на одну из современных концепций одаренности, структурно-динамическую теорию интеллекта, разработанную Д.В. Ушаковым. Основная идея структурно-динамической теории состоит в том, что структура интеллекта человека не является чем-то неизменным, он развивается в результате действующих на интеллект факторов на протяжении жизни человека, в том числе средового фактора.
В структурно-динамической теории большое значение имеет понятие «потенциала», которое определяется Д.В. Ушаковым как «индивидуально выраженная способность к формированию функциональных систем, ответственных за интеллектуальное поведение» [128, С.57].
В своей работе, обращаясь к исследованиям В.Д. Шадрикова, Д.В. Ушаков признает функциональные системы основой способностей человека.
Исходя из подхода Д.В. Ушакова, эмпирически фиксируемые корреляции между интеллектуальными функциями, составляющие основу факторной структуры интеллекта, согласно предлагаемому автором подходу, разделяются на следующие части [128]:
Когнитивные корреляции определяются тем, что различные функции частично используют одни и те же познавательные механизмы для своей реализации.
Средовые корреляции связаны с тем, что в определенной культурной среде могут появляться «целостные альтернативные паттерны различных вариантов социализации человека».
Корреляции, связанные с потенциалом, могут выступать, по мнению Д.В. Ушакова, основным объяснительным принципом для феномена «генерального фактора». К примеру, люди, обладающие более высоким потенциалом, могут иметь более значимые показатели по различным интеллектуальным функциям, которые не связаны между собой ни когнитивной, ни средовой корреляциями.
Интересна с точки зрения динамического подхода к одаренности трактовка понятия «человеческая личность», представленная в работе Л.М. Попова. Исходя из концепции Л.М. Попова, личность – это «повторяющаяся и постоянно колеблющаяся величина, где каждый день дает ей новый опыт, восполнив ее знание и ее навыки» [101, С.43]. Колеблющаяся величина в интеллектуальных, личностных, коммуникативных процессах, по мнению Л.М. Попова, соотносится с понятием «способность». Л.М. Попов трактует способность к самоанализу, саморазвитию, способность к интеллектуальной инициативе как движение колеблющихся величин, что позволяет понять резервные возможности в интеллектуально-личностном саморазвитии субъекта [101].
В работах Л.М. Попова [101] введено понятие интеллектуально-деятельностное развитие субъекта, «развитие» рассматривается Л.М. Поповым со стороны организации комплекса условий, стимулирующих рост интеллектуальных, личностных и регулятивных компонентов психологической организации человека как субъекта развития [101, С.36].
К интеллектуально-деятельностным процессам Л.М. Попов относит процессы познания, репродукции, преобразования и созидания. Их отличие от принятого в общей психологии понятия «психические процессы» Л.М. Попов видит в следующем: «здесь осуществляется упорядоченный перенос сведений об окружающем мире в сознание (бессознательную сферу) субъекта путем интериоризации, а также осуществляются такие действия субъекта по отношению к объектам окружающего мира и выделенным в самом субъекте, которые направлены на частичное или полное их преобразование или создание новых» [101].
Итак, анализ зарубежных и отечественных исследований показал, что одаренность необходимо рассматривать как интегральное, динамическое качество личности, включающее когнитивные и некогнитивные особенности человека. Для развития одаренности, на наш взгляд, необходимо взаимодействие внутренних предпосылок развития личности и благоприятного влияния внешних факторов, одним из которых является организация системы обучения и воспитания учащихся. Одаренные дети нуждаются в индивидуальном подходе в процессе обучения и воспитания. Отсутствие целенаправленной развивающей работы с одаренными детьми приводит к угасанию их природных способностей.
1.2. Психологические условия развития одаренности подростков, обучающихся в культуротворческих классах
Проблема формирующего влияния среды на развитие личности ребенка изучалась в исследованиях зарубежных и отечественных ученых (Ф.А. Дистервег, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, К.Д. Ушинский и др.).
Понятие «среда» не имеет четкого и однозначного научного опреде-ления. Как отмечает В.В. Рубцов, «для человека среда – это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах» [107].
В своем исследовании мы обращаемся к понятию «образовательная среда», которое является родовым для таких понятий, как «семейная сре-да», «школьная среда».
Под «образовательной средой» В.А. Ясвин понимает систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [159]. В.А. Козырев [54] рассматривает образовательную среду в широком смысле как единство социокультурной и духовной жизни общества и системы образования, в узком – как системообразующий фактор какой-либо образовательной системы. А.В. Хуторской [137] раскрывает понятие «образовательная среда» как характеристику внешнего содержания образования, заключающую в себе условия развития личности.
М.А. Гусаковский определяет понятие «образовательная среда» как совокупность условий организации опыта, который рассматривается ученым как незавершенная культурная форма [129].
Типология образовательных сред, разработанная М.А. Гусаковским, позволяет увидеть, какие отношения возможны между субъектами в разных образовательных средах [129]:
1) Принятое понимание среды как объективного окружения может реализовываться в виде ряда практик, строящихся вокруг трех главных вопросов: кто я в данной ситуации, кто другие в данной ситуации, какова данная ситуация? В этом случае формулируются возможные варианты реальности, которые, будучи объективными, не совпадают и даже могут быть несовместимы, поскольку исходят из различных культурных контекстов.
2) Другой способ полагания среды – через формы опосредования. Среда в этом случае структурируется вокруг вопроса: какие средства я ис-пользую в данной ситуации? Эти средства используются для конструирования определенных культурных форм, которые могут влиять на их содержание. Работа с посредниками, их выбор, эффекты – все это составляет смысловое ядро этого типа образовательной среды.
3) Среда может также рассматриваться в контексте отношений, и то-гда главным будет являться вопрос: в каких отношениях я участвую в дан-ной ситуации.
4) Но возможен и четвертый тип полагания среды, когда она пред-ставляется полем возможностей, организуемым вокруг вопроса: что можно сделать в данной ситуации? Это значит, что главное внимание обращается на выявление того, что, по мнению М.А. Гусаковского, «неактуально в рамках конкретной практики, но актуально с точки зрения понятия «потенциала», поскольку работа с возможностями является важным условием акта культуропорождения» [129]. Осуществление возможностей ставится в данном типе сред во главу угла.
Интересна идея М.А. Гусаковского о культуропорождающем образовании, которая основывается на понятии «культуропорождение», изучаемое как «смыслоупорядочивающая активность человека». Задача пробуждения культуропорождающей (смыслопорождающей) активности, по мнению исследователя, приводит к смещению нашего внимания с процесса познания на понимание. Исходя из концепции М.А. Гусаковского, культуротворческая среда связана с двумя основными функциями культуры: ориентацией человека в мире и достижением взаимопонимания [129].
Под культуротворческой средой Д.Л. Матухин понимает совокуп-ность материальных и духовных факторов и средств, способствующих превращению индивида в личность и далее в индивидуальность в процессе решения образовательных задач, направленных на интеллектуальное, художественное и практическое развитие личности обучающегося [79].
Качественные характеристики культуротворческой среды, сформулированные Д.Л. Матухиным, позволяют увидеть особенности культуротворческой образовательной модели, такие, как наличие в ней условий для самопознания, самоактуализации и саморазвития личности, возможностей для учащихся направлять свой внутренний потенциал на преобразование действительности [79].
Определяющим элементом культуротворческой среды, по мнению Л.А. Казариной, являются уникальные отношения совместного научного поиска и делового общения между педагогами и обучающимися, направленные на развитие и саморазвитие личности [50].
Таким образом, современные исследования позволяют увидеть те характеристики культуротворческой среды, которые, на наш взгляд, способствуют развитию потенциала личности учащихся и, в то же время, сохранению индивидуальности личности.
Необходимо, на наш взгляд, рассмотреть понятие «образовательное пространство», взаимосвязанное с феноменом «образовательная среда».
Образовательное пространство – это та часть социального пространства, в рамках которой обществом осуществляется образовательная деятельность [44].
Образовательное пространство рассматривается исследователями [109] как особое смыслонагруженное пространство культуры, возникающее на основе рефлексивных взаимодействий и взаимоотношений его субъектов.
Современные ученые все чаще приходят к мысли, что необходим поиск принципов построения современного образовательного пространства, которое обеспечит становление личностного мира ребенка, поможет раскрыть его способности.
Идею новой школы культуротворческого типа разрабатывает А.П. Валицкая. Задача школы, по мнению автора данной модели, состоит в том, «чтобы ориентировать, а не адаптировать личность по отношению к социуму», актуализировать «способность духовной защиты и креативного действия» [27]. В процессе образования главная задача, по мнению А.П. Валицкой, – обучить детей пониманию, которое является возможностью постижения истины как в естественнонаучном, так и в гуманитарном знании, в науках о жизни [27].
Свое название культуротворческая модель образования получила, благодаря идее становления личности в культуре и для культуры. В культуротворческой школе, по мысли А.П. Валицкой, образовательная программа моделирует исторический и современный опыт человечества, а ее главная задача – подготовить личность, к свободному, созидательному социокультурному действию [27].
Мы согласны с мыслью Н.Ю. Кушнаревой о том, что ребенку необходимо предоставить возможность видеть целостную картину мира, чтобы он смог сделать свободный и осознанный выбор личностно значимой системы ценностей. Н.Ю. Кушнарева отмечает, что важнейшим условием постижения школьниками духовного опыта народа, отечественной системы ценностей является приобщение учащихся к глубинным истокам образного русского слова [61].
Исходя из концепции А.П. Валицкой, теоретические основы, на кото-рых строится модель культуротворческой школы, состоят в следующем [27]:
1. Ребенок – становящаяся личность, носитель особого культурного мира, существенно отличающегося от мира взрослого.
2. Учитель – суверенный субъект педагогического творчества, образ и образец современной гуманистической культуры. Профессионализм учителя культуротворческой школы определяется способностью понимания духовно-эмоционального мира ребенка, признания его права на равенство в диалоге, свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество.
3. Знание, представленное в предметных программах, в отличие от нейтральной информации, ориентировано на общечеловеческие ценности, имеет воспитывающую мировоззренческую направленность, организовано идеей целостной, развивающейся, открытой картины мира и человека в нем.
4. Одним из концептуальных оснований культуротворческой школы А.П. Валицкая считает принцип построения учебного процесса в зависимости от возраста учащихся (рис. 2). Так, для учащихся средних классов важен эмоционально-образный тип мироотношения, способность ценностного переживания жизни и учебного материала, необходимо опираться на стремление подростков к независимости, с одной стороны, и учитывать их желание принадлежать к социальной группе, с другой стороны [27].
5. Культуротворческая школа – не только особый тип учебного заведения. Она имеет особые принципы построения образовательного процесса, поэтому культуротворческая образовательная среда может быть продуктивна для моделирования образовательного процесса в разных типах школ.
Рис. 2. Организация образовательного пространства в культуротворческой школе (по А.П. Валицкой)
Концепция культуротворческой школы соединяет в себе психолого-педагогический, культурологический, философско-эстетический подходы в осмыслении феномена образования. Культура является здесь целостным образовательным пространством, в котором происходит развитие личности, способной к «культурному творчеству» (термин А.П. Валицкой) [27].
Взгляд на становление внутреннего мира ребенка как проявление «культурного творчества» требует от педагога, по мнению Н.Ю. Кушнаревой, выполнения особых задач в воспитательной работе. Одна из задач – «следить за ростом и ритмом внутренней жизни в детях» (В.В. Зенковский) [61].
В школе культуротворческого типа акцент делается на личностной направленности образовательного процесса, который, как описывает его А.П. Валицкая, имеет «двухвекторный» состав, т.е. здесь важно не только описание внешнего мира, но и познание самого себя [27].
В модели культуротворческой школы этот вектор – становление самосознания – является системообразующим. Работа с учащимися осуществляется общими усилиями учителей всех предметов, которые ведут так называемые уроки-события, где школьники могут проявить себя в роли исследователей.
Культуротворческую модель образования необходимо отличать от культурологической модели, в которой содержание образования связано с культурологическими, аксиологическими, художественно-эстетическими дисциплинами. Культуротворческая модель школы способствует формированию целостной картины мира у ребенка. Исходя из идеи А.П. Валицкой, о том, что школа культуротворческого типа создает «целостность картины мира и человека в нем», отметим, что образовательная среда в школе подобного типа способствует личностному развитию одаренного ребенка, становлению его культурного самосознания, системы ценностей [27].
Обращаясь к определению понятия, отметим, что под «культурным творчеством» понимается, во-первых, деятельность, направленная на эсте-тическое творение мира, самовыражение, созерцание, самоизменение, во-вторых, «итог любой интеллектуальной работы, где проявляется способность ученика «по-своему», оригинально перерабатывать и структурировать информацию, делать открытие, рефлексировать личный опыт» [61].
Культуротворческая модель школы, согласно А.П. Валицкой, имеет свои характеристики [27]:
– целостность образовательного пространства;
– ориентация на «поступенчатое» развитие ребенка;
– направленность образования на «становление культурного самосознания».
По мнению А.П. Валицкой, в современном образовании необходимо построение целостного образовательного процесса, адекватного жизни, органичного комплекса гуманитарно-социально-исторических, естественнонаучных и художественных дисциплин, объединенных единством гуманистических смыслов и духовно-нравственных целей [27].
В культуротворческой модели образовательное пространство структурируется на основе принципов целостности и интеграции.
Межпредметная интеграция, ориентированная общей целью – воссозданием целостного, непротиворечивого, соразмерного человеку и особенностям его возрастного восприятия образа мира – задача, которую призвана решить культуротворческая школа [61].
Интеграция – это «особый способ видения мира, особый способ по-знания» [61, С. 27]. Различные варианты интеграции, существующие в со-временной педагогической практике, обозначены в концепции культуро-творческой модели воспитания следующим образом:
1. Интеграция в лице одного учителя.
2. Интеграция на уровне межпредметных связей.
3. Интеграция тематическая.
4. Интеграция по близким областям знания.
5. Интеграция по технологическому признаку.
6. Проблемная интеграция.
7. Интеграция общего и дополнительного образования.
Идеи интеграции составляют концептуальную основу культурно-исторической педагогики, ориентированной на становление личности.
В концепции культуротворческой модели воспитания рассматривается еще один вид интеграции, который условно назван «внутренняя интеграция». В отличие от выше названных вариантов «внутренняя интеграция» скорее принцип «соотношения», «внутренняя смысловая связь» элементов системы знаний, информации. Внутренняя интеграция позволяет переносить принципы деятельности, способы деятельности из одной системы – в другую [61].
В концепции культуротворческой модели воспитания рассматривается понятие «методики погружения» (термин М.П. Щетинина), как особого способа познания мира [61]. Данная методика предполагает:
–
целостное изучение программы года в рамках учебного предмета;
–
выявление смыслового центра программы;
–
установление взаимосвязей между блоками информации;
–
познание каждого тематического блока в соотношении с «предыдущим» и с «перспективным»;
–
организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся в группах по изучению нового материала (до урока, в ходе урока);
–
обмен информацией, когда один и тот же тематический блок может рассматриваться с разных граней, разных позиций, по-разному обрабатывается;
–
наличие совместной распределительной деятельности [61].
Методика погружения применяется в школе для одаренных детей, организованной М.П. Щетининым. Один из важных принципов построения образовательного процесса в этой школе – взаимообучение учащихся, сотрудничество старших и младших, учителей и учащихся. На интегрированных уроках в культуротворческих классах идея взаимообучения реализуется следующим образом: на уроки приглашаются старшеклассники, которые помогают ученикам средних классов выполнять задания, например, анализировать поэтические тексты, готовить выступления и т.д. На таких уроках появляется атмосфера сотворчества, сотрудничества учеников друг с другом и с учителем [61]. Это, на наш взгляд, позволяет учащимся устанавливать доверительные отношения с окружающими, развивает у них мотивацию аффилиации. Модель основных видов деятельности учащихся культуротворческих классов представлена ниже (рис. 3).
В основе данной модели лежат качественные характеристики, отличающие культуротворческие классы от классов других профилей. В культуротворческих классах создаются условия для развития у учащихся академических способностей к предметам художественно-эстетического цикла, художественных способностей, формируется целостное восприятие учебной программы и окружающего мира. Важную роль в образовательном процессе играет развитие особого эстетического отношения учащихся к миру.
Рис. 3. Виды деятельности учащихся культуротворческих классов
Главной целью культуротворческой модели воспитания, на наш взгляд, является создание особой социо-культурной среды, которая позволяет учащимся сохранить и развить свою индивидуальность. Конкретизируем эту цель в следующих характеристиках выпускника культуротворческого класса:
целостная система знаний об окружающем мире и обществе;
умение ставить перед собой цели и нести ответственность за свой выбор;
эстетическое отношение к миру.
Итак, изучив основные тенденции развития личности в культуротворческой образовательной среде, мы пришли к выводу о том, что в школе культуротворческого типа, в культуротворческих классах, могут быть созданы психолого-педагогические условия для полноценной самореализации учащихся, которые способствуют раскрытию, сохранению и развитию детской одаренности.