Коллектив авторов
Семья, брак и родительство в современной России

Образовательные ценности марийской семьи

В. Е. Баскакова, Н. М. Швецов (Йошкар-Ола)

В периоды высокой нестабильности общества, когда оно постоянно сотрясается экономическими кризисами, сопровождающимися преобразованиями в различных сферах жизни, затрагивающими каждую семью с детьми (медицина, образования и т. д.), человеку приходится быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям. Таким образом, меняющиеся условия вынуждают личность на протяжении всей своей жизни пересматривать свои взгляды, принцы, нормы и ценности.

Повышенный интерес исследователей к ценностной проблематике – это результат попыток глубже понять природу человека, способы познания действительности, его социокультурную обусловленность, целостность. Проникновение в закономерности познания позволяет обнаружить ценностный компонент не только сферах общественной жизни и культуры, но и в познавательных структурах, в мировоззрении человека. Отсюда стремление исследователей к попыткам прояснить социокультурный статус и специфику ценностного компонента, особенностей его взаимодействия с когнитивным компонентом познания.

В социальных науках, в психологии и педагогике категория «ценности» имеет различные определения, нередко эти определения выражают соотношение понятий «ценность» и «ценностная ориентация».

Встречаются следующие способы соотношения этих понятий:

1. Ценность и ценностная ориентация как равнозначные понятия.

2. Ценность как общефилософское понятие, а ценностная ориентация его аналог в психологии.

3. Ценностная ориентация есть сумма или система ценностей [1].

Мы будем придерживаться определения, что ценности – это материальные или идеальные предметы, обладающие значимостью для всех социальных субъектов с позиций удовлетворения потребностей общества, а производные от них ценностные ориентации есть установки личности, групп, общностей на избранные ими ценности.

В нашей статье мы стремились рассмотреть специфику образовательных ценностей семей в республике Марий Эл. Постоянно проживают на территории республики – русские (47 %), марийцы (43 %), татары (5,8 %) и представители других национальностей. Стоит отметить, что с 2012 года в республике наметилась устойчивая тенденция повышения уровня рождаемости, снижения общего коэффициента смертности и увеличения продолжительности жизни населения [2].

Традиционно, образовательные ориентиры семей в республике Марий Эл связаны с высокой ценностью творческих профессий. Родители предпочитают видеть своих детей артистами, художниками, композиторами, поэтами, в то время как имидж и ценность рабочих профессий, профессий связанных с инженерией, промышленным производством оказываются крайне низкими.

В настоящее время в Марийской республике существует большой разрыв между потребностями и количеством выпущенных специалистов в области марийского языка (горного и лугового), марийской филологии, артистов песенного творчества, артистов балета и других представителей сценического искусства. В тоже время незначительное количество девушек и юношей поступает на факультеты естественно-математического цикла, а завершает это обучение один два специалиста в год.

Этот феномен, во многом, по нашему мнению, оказывается связан с этнопсихологической характеристикой титульного народа – марийцев. Как описывали исследователи (Васин К. К., 1959; Никитина Э. В, 2013 и др.) этот народ более ориентирован на творчество в особенности музыкальное и песенное, согласно диссертационного исследования Г. Е. Шкалиной [3] «основы ментальности народа мари находятся в представлениях о бесконфликтном саморазвертывании мира в процессе его творения из первоматерии; этим отличается его мифология от индоевропейской». Таким образом, любые резкие преобразования, инновации, связанные с промышленным производством, нарушают внутреннее состояние «душевной экологии» народа, тесно связанного с природой, который начинает словно «терять себя».

В настоящее время существует огромная потребность в создании устойчивой связи между системой образования и общественным производством, запросом на подготовку определенных специалистов. Однако, обозначенная нами особенность, связанная с этнопсихологией народа, приводит к переизбытку людей творческих профессий, не способных реализовать себя в избранной сфере.

На наш взгляд, обозначенная нами проблема, должна быть более детально изучена. Перед исследователем здесь встает целый ряд вопросов, среди которых наиболее существенным является следующий: существует ли зависимость между ценностями семьи, принадлежащей к определенному этносу, и образовательными ориентирами (стереотипами)? Каким образом можно выстроить работу с семьей и родителями, чтобы не нарушая, а используя внутренний уклад и ценности семьи, ориентировать молодежь на востребованные в экономике края специальности.

Литература

1. Непомнящая Н. И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: МПСУ; Воронеж: НПО «Модэк», 2000.

2. http://maristat.gks.ru

3. Шкалина Г. Е. «Традиционная культура и современное самосознание народа мари». Дис. на соискание ученой степени доктора культурологии. М., 2003.

Психолого-педагогическое сопровождение замещающих семей

Е. М. Бешкарева (Йошкар-Ола)

Каждый ребенок имеет право на семью. Для реализации этого права относительно детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Республике Марий Эл создана система психолого-педагогического сопровождения замещающих семей. Она предполагает комплексное решение задач по трем взаимосвязанным направлениям. Мы уверены, что успешность решения задачи устройства детей в семью определяется эффективностью работы по каждому из них:

1) Подготовка кандидатов в замещающие родители;

2) Подготовка детей к устройству в семью;

3) Сопровождение замещающих семей.

В Республике система подготовки граждан, изъявивших желание взять в свою семью ребенка, оставшегося без попечения родителей развивается с 2002 г., начиная с эксперимента по патронатному воспитанию. С сентября 2012 г. подготовка кандидатов в замещающие родители проводится по «Программе подготовки лиц, изъявивших желание принять на воспитание в свою семью ребенка, оставшегося без попечения родителей», утвержденной Приказом министерства образования и науки Республики Марий Эл от 1 августа 2012 г. № 1063. Программа рассчитана на 69 часов. Численность человек в группе составляет 20–25 человек. Срок ожидания от момента подачи заявления до момента начала обучения не превышает 1 месяца, а весь период обучения составляет от полутора до двух месяцев. Цель курса – подготовка кандидатов в замещающие родители к приему и воспитанию детей, оставшихся без попечения родителей, формирование у них родительских компетенций, установки – быть успешным приемным родителем.

В процессе подготовки специалисты применяют различные методы и формы работы: первичное собеседование, индивидуальное консультирование, групповые занятия с элементами тренинга, лекционные занятия, ролевые игры, дискуссии, анализ ситуаций.

Всего за период с 2007 г. по 2014 г. обучен 741 кандидат. Положительным фактом является стабильное увеличение количества желающих пройти обучение.

Анализ контингента приемных родителей показывает, что наибольшую активность в этом вопросе проявляют лица в возрасте от 25 до 50 лет. Причем, практически равное количество кандидатов в возрасте от 25 до 40 лет и от 40 до 50 лет. Стоит отметить, что большее количество обучающихся кандидатов из сельской местности, их 65,2 %, и 34,8 % – городские жители. С этим связан и образовательный уровень кандидатов, преимущественно (48 %) это лица, имеющие средне-специальное образование. С целью повышения доступности и удобства проведения обучения используется разный формат подготовки: очную, очно-заочную систему, индивидуальную форму. С 2013 года практикуется выездная форма обучения кандидатов.

В период подготовки каждый желающий может пройти психологическое обследование. Данная процедура является добровольной. Тем не менее, опыт показывает, что она очень существенна для результативности обучающих мероприятий. Так как психологическое обследование направлено на изучение психологических особенностей кандидата, что с одной стороны помогает определить его как будущего родителя, с другой стороны – помогает оказывать помощь в решении трудных ситуаций. Кроме того, у специалистов есть возможность провести необходимые мероприятия по решению выявленных проблем в период обучения. Результаты предварительного и заключительного тестирования показывают значительный коррекционный эффект, который проявляется к окончанию тренинговых занятий по подготовке замещающих родителей и специальных психологических мероприятий. Происходит оптимизация психологических ресурсов (30 %). Отмечается изменение мотивации с мотива, направленного на помощь себе, на мотив, направленный на помощь ребенку (у 31 % респондентов). Осознание серьезности предпринимаемого шага (28 %).

Но есть и такие кандидаты, которые к моменту завершения обучающих мероприятий остаются не готовыми к принятию ребенка.

Поэтому, считаем необходимым совершенствовать методы и формы психологического отбора кандидатов на каждом из этапов работы с ними, в том числе при направлении на обучение кандидатов органами опеки. Это будет способствовать профилактике вторичного сиротства. Снижению числа возврата детей или отказов от воспитания; повышению психолого-педагогической компетенции кандидатов в замещающие родители и их мотивации на дальнейшее самообразование и готовность решать возникающие трудности.

Обучение завершается итоговой аттестацией, которое проходит в форме собеседования. С положением и программой проведения итоговой аттестации кандидаты знакомятся на первом занятии, получают вопросы для подготовки к собеседованию. Успешно завершившим обучение кандидатам выдаются свидетельства о прохождении обучения установленного образца.

Следующим важным направлением в работе является подготовка детей к устройству в семью. В монографии, посвященной жизнеустройству детей-сирот, В. Н. Ослон отмечает, что дети-сироты и дети, входящие в группу риска по социальному сиротству – так называется сиротство при живых родителях, – имеют особые депривационные нарушения в развитии. При отсутствии усилий для их компенсации они, как правило, превращаются в стойкие личностные нарушения, влияющие на всю будущую жизнь ребенка [2]. Практика показывает, что действительно, дети тоже нуждаются в специальных мероприятиях для устройства в замещающей семье. Вся работа с детьми построена на основе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. Важным компонентом деятельности является сохранение и укрепление здоровья воспитанников. Организация жизнедеятельности ребят основана на сочетании традиционных и инновационных методов, средств, педагогических технологий. Вопросы составления индивидуальной программы подготовки детей к помещению в семью рассматриваются коллегиально на консилиуме учреждения и включают в себя воспитательный, образовательный, реабилитационный, коррекционный аспекты, что в целом обеспечивает процесс успешной социализации и в дальнейшем – адаптации детей в замещающих семьях.

Непосредственная работа с замещающей семьей продолжается после устройства в нее ребенка. Сопровождение замещающей семьи рассматривается как комплекс мер, направленных на развитие и гармонизацию отношений в замещающей семье на разных этапах ее существования. Семьи обращаются за помощью, как по направлению органов опеки, так и самостоятельно. Как и любая другая семья, замещающая семья является социальным институтом состоящим из отдельных индивидов, совместное общение которых и составляет единую социально-психологическую общность. Эту общность можно условно разделить на малые группы – взрослых (родителей) и детей, каждая из этих групп является субъектом отдельного исследования (В. В. Ткаченко) [3]. Наиболее острые проблемы выявляются в ходе консультативных, диагностических мероприятий. Чаще всего это: школьная дезадаптация (57 %); проблемы обучения и воспитания приемных детей – 20 %; трудное поведение ребенка – 16 %; взаимодействие с кровными родственниками – 7 %.

Для оказания помощи в этих случаях используются разнообразные формы работы с семьями. Заметная роль отводится эффективному подбору методик исследования причин возникших проблем. В частности для изучения конфликтов используются методы исследования номотетического подхода, так как типологические процедуры как нельзя лучше соответствуют предмету социально-психологического исследования (по Н. И. Леонову) [1].

Модель сопровождения замещающих семей, осуществляемая ГБОУ Республики Марий Эл «ЦППРК ПСПДПС «Детство» включает в себя:

– деятельность консультативно методического центра «Родной очаг»;

– работу школы повышения компетенции замещающих родителей «Мамина школа»;

– республиканского клуба для замещающих семей «Дарена»;

Все они направлены на повышение уровня компетентности замещающих родителей и гармонизацию детско-родительских отношений.

Особое место в системе сопровождения семей занимают культурно-массовые мероприятия разного уровня, которые направлены на повышение престижа замещающего родительства. Среди них традиционными являются: Республиканские конкурсы «Лучшая приемная семья», фестиваль прикладного искусства «Родники семейного творчества», фото и видео конкурсы.

Обобщая накопленный опыт можно говорить, о сложившейся в республике и в нашем учреждении системе психолого-педагогической работы с замещающими семьями. Важное значение при этом имеет межведомственное взаимодействие учреждений образования, социальной защиты, здравоохранения, министерства внутренних дел, волонтерских объединений.

Среди перспектив дальнейшей деятельности по психолого-педагогическому сопровождению замещающих семей рассматриваем следующие направления:

1. Укреплении межведомственного сотрудничества;

2. Расширение сети учреждений, выполняющих функции сопровождения замещающих семей

3. Решении задач по повышению квалификации педагогов и специалистов, работающих с замещающими семьями в образовательных организациях;

4. Совершенствование форм, методов и технологий подготовки кандидатов в замещающие родители, подготовки детей к устройству в семью.

Литература

1. Леонов Н. И. Методы изучения конфликтов и конфликтного поведения / Н. И. Леонов. М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный университет, 2013. 288 с.

2. Ослон В. Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. М.: Генезис, 2006. 368 с. (Ребенок-сирота: семейное жизнеустройство и социализация).

3. Ткаченко В. В. Технологии психологического обследования семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии В. В. Ткаченко. М.: УМК «Психология», 2006. 320с.

Когнитивные катастрофы обучения и когнитивный менеджмент семьи

В. А. Буров, А.-В. В. Бурова (Москва)

Недостаточные успехи или неудачи в обучении производят на школьника угнетающее впечатление крушения надежд и планов. Низкие оценки идентифицируют не недостаточные врожденные умственные способности ребенка, а сформировавшуюся в процессе обучения ситуацию когнитивной катастрофы, выход из которой лежит за границами реализуемых учебным заведением образовательных технологий. Целенаправленно формируя в семье культуру идентификации и разрешения постоянно возникающих когнитивных проблем школьника, когнитивную компетентность и когнитивный интеллект, родители сами, или привлекая специалистов, могут выводить ребенка из ситуаций когнитивных катастроф, выступая в роли персональных когнитивных менеджеров.

Когнитивную катастрофу мы определяем как разрыв между неснижаемой (нередуцируемой) сложностью задачи и предельными возможностями субъекта. Преодоление таких разрывов становится актуальной задачей когнитивного менеджмента всех современных практик.

Нередуцируемая сложность задач и знания – это пороговая характеристика сложности представления, ниже которой перестают наблюдаться основные системные свойства представляемой реальности. То, что человек находится ниже этого порога, легко идентифицировать по индикатору наличия такого порога: проводимым им профанным редукциям – отбрасыванию при решении очевидно значимых фактов и сторон рассматриваемой им задачи для приведения задачи к доступному ему уровню сложности. Мониторинг проблем нередуцируемой сложности, профанных редукций и связанных с этими редукциями системных рисков и границ современного развития мы ведем уже более десяти лет.

Вопрос о нередуцируемой сложности учебных задач и доступной школьнику сложности задач и знаний был рассмотрен и решался нами при подготовке А.-В. Буровой к сдаче ЕГЭ. Здесь ежегодно проводится тестирование возможностей к выполнению сложных заданий у всей без исключений пополняющей интеллектуальный человеческий капитал российской экономики и определяющей наше ближайшее развитие возрастной группы населения России – всех выпускников школы.

В 2010–2012 годах в задания по математике были включены задачи, которые мог решить лишь 1 из 500 выпускников. Составители ожидали, что школы за несколько лет адаптируются к этим заданиям, но этого не произошло. Задачи оказались за пределами возможностей адаптации действующей системы образования. Перед нами возник вопрос: возможен ли для среднеуспевающего школьника переход через этот порог сложности?

А.-В. Буровой для осуществления ее решения после школы поступать в МГУ им. М. В. Ломоносова или в медицинский институт было необходимо чуть более чем за полгода радикально повысить результаты выполнения тестовых заданий ЕГЭ от хорошего школьного уровня до уровня лидера рейтингов абитуриентов элитных вузов. Такой переход школа или репетиторы обеспечить не могли. Для другого позже присоединившегося к нам выходящего на сдачу ЕГЭ школьника ситуация состояла в том, что он не мог решить даже самой простой математической задачи ЕГЭ, а о правилах русского языка знал меньше учащихся начальной школы. Он не справлялся с простыми арифметическими операциями. Директор школы заявил его родителям о полной невозможности для данного ученика подготовиться и сдать ЕГЭ. Для этого ученика мы поставили задачу выхода за несколько месяцев на уровень хорошего студента хорошего московского вуза.

Когда мы начали работать с заданиями ЕГЭ, мы обратили внимание на статистику их выполнения. Оказалось, что для набора необходимых нам баллов надо научиться быстро и уверенно выполнять все задания групп А и В и выполнять задания группы С, относительно простые, с которыми справляются один из пяти и один из двадцати выпускников, и те, с которыми справляются один из ста и один из пятисот выпускников.

Мы стали анализировать задания всех групп и обнаружили, что статистика выполнения заданий связана с их различной нередуцируемой сложностью: необходимой для их выполнения структурой интеллекта, минимальным числом одновременно задействуемых для выполнения задания разделов учебной программы, минимальным уровнем необходимого напряжения (как энергетической активности мозга) и минимальным числом задействуемых в этой активности составляющих структуры интеллекта. Такая минимальная сложность работы при выполнении каждого из заданий не может быть ниже некоторого уровня – ниже которого используемое школьное знание не обретает системные свойства, необходимые для выполнения этого задания. Нам было достаточно выйти всего лишь на уровень требований к доступной сложности заданий, которого достигают чуть менее чем один из ста выпускников, но для себя мы ставили требование уверенного выполнения заданий, с которыми справляются лишь один из пятисот выпускников.

Понимание статистики ЕГЭ с позиций нередуцируемой сложности заданий экзамена открыло нам то, что задания, выполняемые одним из ста и одним из пятисот выпускников (один выпускник на две или десять московских школ), находятся на уровне требований к структуре интеллекта и системным свойствам знания, выход на которые не обеспечен методами и технологиями современного образования. Этот необходимый нам уровень требований оказался отнесен в образовании и в практике профессиональной жизни к категории генетически детерминированных нейробиологических различий, редких природных врожденных способностей, особой внутренней организации психики и активности мозга, для формирования которой (как модальности и системного уровня знания) в школах и университетах нет технологий. Мы предположили, что дело не в генетически детерминированных нейробиологических различиях у 0,2 % выпускников, а в когнитивных технологиях и использующем их когнитивном интеллекте. Обеспечить массовое решение наиболее сложных задач ЕГЭ (переход от 0,2 % к 20 % справляющихся со сложными заданиями) могли новые нейрокогнитивные методы их решения, управляющие на уровне паттернов активности мозга незадействованными в школьных методиках ресурсами интеллекта. Эта задача была определена нами как задача нейрокогнитивного интеллекта.

При таком заданном верхней планкой ЕГЭ повышении требований к подготовке перед нами возникла необходимость разработки нового поколения высоких гуманитарных технологий формирования необходимой нам структуры интеллекта, модальностей и системных свойств знания.

К этому моменту у нас уже были наработки по технологиям под эту задачу: мониторинга образования как производства культурных образцов жизни, работы с управляющими культурными кодами и критическая технология – работа с нейробиологическим резонансом. Эти технологии формируют новый системный уровень знания и радикально изменяют способность человека работать со сложностью. Они уже рассматривались нами как критические для когнитивного менеджмента экономики знаний.

Теперь нам пришлось срочно, без измерительных приборов и предварительной отработки применять эти технологические идеи в конкретной образовательной ситуации.

Основаниями этой технологической платформы образования являются открытия когнитивных наук: зеркальная система человека и неотделимое знание, нейробиологический резонанс как передача неотделимого «живого» знания – нейрокогнитивные транзакции в образовании.

Нейрональный формат знания затрагивают и еще несколько технологических подходов этой платформы.

Мы обратили внимание на происходящие сегодня исследования функциональной асимметрии мозга – на необходимость технологически задействовать при решении даже задач группы В кору обоих полушарий мозга. Это должно было создать значительное увеличение мощности процесса решения.

Кроме того, исключительно важен эмоциональный опыт и его участие в регулировании решения задач, связь работы миндалевидного тела и неокортекса. Работая с эмоциями, мы включали в работу миндалевидное тело, скорость реакции которого на сенсорную информацию многократно превышает скорость реакции коры головного мозга. Эта связь обеспечивает эффективное сокращение многозначности выборов при решении задач.

Чтобы обеспечить такую логику работы, мы отслеживали обязательное присутствие в формальном мышлении образности и эмоционального опыта. Образы легко преодолевают несоединимость утверждения и его отрицания – А и не-А. Эмоциональный опыт регулирует выборы. Формальная логика решения, образы и эмоциональный опыт должны были присутствовать в работе одновременно.

Обратным к кентаврической непрерывности (соединение А и не-А) предыдущего метода был подход с гештальт-структурированием решения – отслеживанием переключений гештальтов. Школьники должны были научиться структурировать задачу на гештальты и работать в каждом из гештальтов отдельно, переключая гештальты в процессе решения.

Еще одним вопросом было обеспечение удобного доступа к имеющемуся у человека знанию, о чем он чаще всего даже не догадывается. Мы обратились к опыту организации такой работы в предметной области физики А. Эйнштейном. Он «разговаривал» со световыми волнами, которые и «рассказывали» ему о строении вселенной. Такая форма доступа к памяти «разговор с треугольником» удобно ложится на сформировавшиеся механизмы нашего обыденного сознания и очень эффективна.

Эти и другие использованные нами технологические подходы основаны на идеях нейрокогнитологии. В этом опыте мы сформировали начала нейрокогнитивной операционной системы для образования, дальнейшая разработка которой требует приборов и лаборатории.

Необходимые нам результаты были получены уже на этом первоначальном уровне использования нейрокогнитивных транзакций передачи неотделимого знания и включения в структуру интеллекта учащихся разрабатываемой нами нейрокогнитивной операционной системы. У А.-В. Буровой был 5-й результат в рейтинге зачисленных на психологический факультет МГУ (самая рейтинговая специальность – клиническая психология), 3-й результат в рейтинге второго медицинского института, а в рейтинге очень хорошего Московского психолого-педагогического университета (при Московском департаменте образования и первом и старейшем в России Психологическом институте РАО) – первый. Второй школьник отлично учится в РГСУ.

Более того, сегодня мы обнаруживаем, что нами запущен процесс последовательных спонтанных резонансов способности работать со сложностью. Можно ожидать, как это происходит в психоанализе, когда аналитик определяется цепочкой тех, кто был последовательно проанализирован – от Фрейда и до данного аналитика, что здесь будут возникать подобные линии нейрокогнитивных транзакций передачи неотделимого знания и операционных систем интеллекта высокоэффективных специалистов новой формации. Такие процессы в образовании и в профессии шли всегда (лучшие университеты, научные школы, известные театральные коллективы) и не являются новыми. Вопрос лишь в том, чтобы их «подогреть» как когнитивный «атомный реактор».

В этом опыте мы убедились в высокой эффективности определяемой нами новой группы технологий работы с нередуцируемой сложностью знания. Определилось ключевое для формирования необходимых нам системных свойств образования значение нейрокогнитивных технологий передачи «неотделимого живого знания» в специальных нейрокогнитивных коммуникациях, использующего их нейрокогнитивного интеллекта, технологий работы с паттернами активности мозга и вызывающей самый широкий интерес новой системой организма человека – зеркальной системой.

В заключение приведу еще один пример персонального когнитивного менеджмента и нейрокогнитивных транзакций в ситуации когнитивной катастрофы.

Меня попросили принять участие в комиссии по отчислению студента для подтверждения уже очевидного всем окончательного решения. Чтобы мне самому принять независимое решение, я «бросил студенту спасательный круг» – самый простой пример на использование простейших формул. Когда студент не смог справиться даже с таким примером, я подписал протокол комиссии. Студент должен был быть отчислен. Но его родителей это не устроило.

В тот же день по просьбе его родителей я взялся подготовить этого студента к еще одной попытке сдать экзамен. Для подготовки студента у меня под рукой оказались варианты домашней контрольной работы по курсу высшей математики для заочников, рассчитанной на шесть часов выполнения. Выполнение заданий из такой работы было бы вполне достаточным для получения на экзамене удовлетворительной оценки.

Я сказал студенту, что это простейшие задания по сдаваемому им курсу, рассчитанные на их выполнение самыми слабыми студентами за полчаса, и начал трансляцию необходимой ему эффективной организации работы мозга, показывая, как выполняю это задание за 15 минут.

В резонансе студент сразу выполнял эти задания за 40 минут. Получив эти результаты в первый же день, я встретился с ним еще два раза, чтобы перевести эту новую для него способность из работы в режиме резонанса зеркальных систем в режим автономной работы. После этого на экзамене студент легко решил все данные ему задачи. Я помог этому студенту, но без вмешательства родителей математика так и осталась бы ему недоступной.

Литература

1. Vladimir Burov, Adelia Vlada Burova. The Man on the Border of the Potential and Actual: The Performance of Knowledge, Technology of the Second Order // Procedia – Social and Behavioral Sciences. V. 86 (10 October 2013). P. 165–171. Elsevier (United States).