Сергей Козлов
Имплантация

Можно было бы предположить, что конфликт между Фюстелем и преподавателями ВНШ был в решающей степени обусловлен репрессивной атмосферой, возникшей в ВНШ после государственного переворота 2 декабря 1851 года. Действительно, наступление на гражданские свободы, развернутое режимом Наполеона III, тяжело сказалось на всей сфере образования и, в частности, на порядках внутри ВНШ. Министр образования Фортуль предпринял целый комплекс организационных мер – от упразднения конкурса на звание агреже и до сокращения часов работы библиотеки, – чтобы снизить самооценку студентов ВНШ и отбить у них вкус к свободным исследованиям и свободным высказываниям. По мнению фюстелевского биографа Поля Гиро [Guiraud 1896, 6–7], стремление Фюстеля как можно меньше присутствовать на общих занятиях и проводить как можно больше времени в библиотеке было не в последнюю очередь вызвано желанием ускользнуть из этой удушливой атмосферы. И все же минимизация исследовательской работы в учебной практике Отделения словесности ВНШ была устойчивым принципом, не связанным с политической конъюнктурой. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить случай Фюстеля со свидетельствами Эрнеста Лависса, касающимися первой половины 1860‐х годов – периода так называемой либеральной Империи.

В тексте, который уже цитировался нами выше, историк Эрнест Лависс, обращаясь к другому историку, своему бывшему сокурснику Габриэлю Моно, так вспоминал их совместную учебу:

В Нормальной школе наши учители были вынуждены пробегать галопом огромные исторические периоды. Один из лучших наших учителей за год пробегал с нами всеобщую историю от возникновения человечества до Римской империи, и в этой горячечной спешке у него едва хватало времени, чтобы бросить нам ссылку на несколько документов; прочие же об этом не помышляли вообще. ‹…› Помнишь ли ты огромное количество поверхностных понятий, которые нам пришлось поглотить? Фолианты, хранившие в себе исторические документы, были знакомы нам только по переплетам. И ни разу нам не довелось написать хотя бы одно точное исследование [Lavisse 1896, XI–XII].

Единственное исключение из этих правил составлял Коллеж де Франс, где преподавание не было подчинено ни утилитарным задачам, ни требованиям «общей образованности». Тему и содержание лекционных курсов, равно как и номенклатуру преподаваемых дисциплин, определяли здесь сами профессора, исходя из своих собственных научных интересов. Но здесь не было ни вступительных, ни выпускных экзаменов, ни фиксированного состава аудитории. Доступ на лекции был свободным – таким же, как на факультетах наук и словесности. В итоге все решалось личными наклонностями профессоров. Новаторские и весьма специальные научные курсы, обращенные всего лишь к одному-двум слушателям, соседствовали здесь с упражнениями в красноречии, рассчитанными на широкую публику.

Таким образом, главные недостатки наполеоновской модели университета, ярко высвечивавшиеся при ее сопоставлении с немецкой моделью, могли быть сведены к следующим пунктам:

1) отсутствие множественности университетов;

2) отсутствие автономии университетов;

3) отсутствие полносоставности университетов;

4) отсутствие нацеленности на исследовательскую работу;

5) отсутствие прочной связи между профессорами и студентами.

Все эти недостатки были отрефлектированы не сразу. Ниже мы увидим, как постепенно шла рефлексия над ними и какие попытки преодолеть их были предприняты.

Реставрация: попытка Руайе-Коллара и Гизо

Первая попытка ликвидировать наполеоновский Университет была предпринята уже в 1815 году, сразу после первого смещения Наполеона. 17 февраля 1815 года Людовик XVIII подписал ордонанс, согласно которому вместо единого Университета создавалось семнадцать областных университетов (по университету на каждый департамент), наделенных достаточно широкой независимостью от центральной власти. Ордонанс предусматривал очень простую схему создания этих университетов: название «университет» присваивалось каждому из семнадцати учебных округов (académies), существовавших к тому времени во Франции (эти учебные округа были созданы наполеоновским декретом от 17 марта 1808 года). Каждому университету давалось имя главного города учебного округа (а главный город учебного округа совпадал с главным городом департамента). Каждый университет включал в себя все находящиеся на территории данного учебного округа факультеты, королевские коллежи и коммунальные коллежи. Совет каждого университета, согласно ордонансу, состоял из ректора – председателя совета, из деканов факультетов, из провизора королевского коллежа, находящегося в главном городе округа, а также как минимум из трех нотаблей, отобранных королевским советом общественного образования. Кроме того, в число членов университетского совета включались епископ и префект данного города; они наделялись правом совещательного голоса, и их голос имел приоритет над голосом ректора.

Этой реформе была суждена совсем недолгая жизнь – чуть больше месяца; 20 марта Наполеон вернулся с острова Эльба в Париж, после чего прежний единый Университет был восстановлен. Когда Сто дней окончились, к этой реформе уже не стали возвращаться. Тем не менее эта несостоявшаяся реформа заслуживает внимания в качестве стартовой точки, с которой начались попытки преодоления наполеоновской модели Университета во Франции.

В преамбуле ордонанса указывалось на политическую подоплеку прежнего устройства системы образования: «она [система] основывалась на установлениях, призванных скорее служить политическим взглядам создавшего их правительства, чем распространять на подданных благотворное воздействие нравственного воспитания, соответствующего потребностям нашей эпохи». Далее в преамбуле подчеркивалось:

Мы сочли, что режим единоличной и абсолютной власти [в системе образования] несовместим с нашими отеческими намерениями и с либеральным духом нашего правительства (Цит. по [Guizot 1861, 416–417]).

Авторами ордонанса от 17 февраля были Руайе-Коллар и Гизо – вожди только-только формирующейся в эти годы партии доктринеров. В своих воспоминаниях Гизо дал интересный анализ этой несостоявшейся реформы. «Это была, как сказали бы сегодня, децентрализация Университета», – пишет Гизо и чуть дальше продолжает:

Эта реформа была вдохновлена двумя идеями: во-первых, желанием создать вне Парижа, в департаментах, крупные очаги учебы и умственной деятельности; во-вторых, стремлением уничтожить абсолютную власть, которая в имперском Университете единолично распоряжалась как начальством учебных заведений, так и судьбою преподавателей. В этом втором отношении целью реформы было поместить учебные заведения под надзор властей, которые находились бы ближе к подведомственным заведениям, да и сами легче поддавались бы контролю, – и одновременно обеспечить преподавателям больше устойчивости, независимости и достоинства в их положении [Op. cit., 51].

Следует отметить, что Гизо к 1815 году уже был хорошо знаком с немецкой культурой; более того, он был пылким поклонником немецкого культурного устройства. Он хорошо понимал роль учености и образования в механизме немецкой культуры: см. [Thadden 1991]. Тем не менее мы не находим ссылок на немецкую культурную модель в том фрагменте его «Мемуаров», который посвящен ордонансу от 17 февраля 1815 года. Да и в самом ордонансе нет никаких свидетельств прямой ориентации на немецкую модель. Единственная имплицитная ориентация, которая ясно просвечивает в ордонансе, – это ориентация на Старый порядок: семнадцать университетов, учреждаемых согласно ордонансу, не могут не напомнить о двадцати двух дореволюционных французских университетах, которые были ликвидированы декретом Конвента от 15 сентября 1793 года. Если какая-то очень хорошо скрытая ориентация на немецкую модель и имела здесь место, то можно сказать одно: уроки немецкой университетской модели были учтены далеко не в полном объеме. Реформа 1815 года устанавливала принципы множественности и автономии университетов, но о полносоставности университетов, о нацеленности на исследовательскую работу и о связи между профессорами и студентами в ордонансе от 17 февраля не говорилось ни слова. Можно лишь гадать, к каким результатам в протяженной перспективе могла бы привести реформа 1815 года, будь она осуществлена. Но все, что мы знаем о проекте этой реформы и о социокультурной ситуации во Франции в XIX веке, заставляет смотреть на потенциальные результаты скептически. Сам Гизо в «Мемуарах» сформулировал следующую итоговую ее оценку:

Все это были верные идеи, но ордонанс от 17 февраля 1815 года явил собою скорее робкую попытку, чем широкое и мощное их применение [Op. cit., 52].

Далее Гизо указывает на главный структурный недостаток системы, вводившейся ордонансом:

Число местных университетов в нем было слишком велико. Во Франции нет семнадцати естественных очагов высшего полносоставного образования. Достаточно было бы четырех-пяти; только такое количество университетов могло бы вырасти в крупные и плодоносящие учебные заведения [Ibid.].

Но почему спроектированная Гизо и Руайе-Колларом реформа была столь несовершенна? Гизо дает свой ответ:

Она пришла слишком рано. Это был результат раздумий всего лишь нескольких людей, результат систематический и в то же время неполный. Эти люди в течение долгого времени размышляли над изъянами университетского режима. Но это не был результат подлинно общественного импульса и подлинно общественного мнения [Ibid.].

Иначе говоря, реформа 1815 года в силу своей келейности была недостаточно всесторонне продумана; кроме того, ее келейный характер не давал разработчикам возможности отстаивать свои взгляды, опираясь на общественное мнение. И, наконец, Гизо указывает еще одну причину:

Помимо этого, в ордонансе проявилось еще одно влияние – влияние Церкви, которая как раз в то время бесшумно начинала свою борьбу против Университета. Движение ко всеобщей свободе Церковь ловко использовала как способ наращивания своей собственной мощи [Ibid.].

Гизо здесь указал на очень важный фактор, во многом предопределявший неудачу попыток реформирования системы образования вплоть до 80‐х годов XIX века. Но о факторе Церкви мы поговорим чуть позже.

Июльская монархия: доклад Кузена

Падение режима Карла Х, оттеснение ультрароялистов от властных рычагов и установление режима Луи-Филиппа означали в принципе открытие нового «окна возможностей» для реформ в сфере образования. Благоприятная политическая конъюнктура дополнялась тем обстоятельством, что к управлению страной были призваны, наряду с банкирами, и университетские профессора: в частности, все три звезды парижского факультета словесности 1820‐х годов – Гизо, Вильмен и Кузен – будут занимать в разные годы Июльской монархии пост министра образования. Партия доктринеров, к которой принадлежали и Гизо и Кузен, стала одной из опор режима и получила доступ к выработке политических решений. Неудивительно поэтому, что годы Июльской монархии стали временем публичного оглашения важных идей, касающихся университетской реформы. Удивления – или, во всяком случае, объяснения – заслуживает другое, а именно то, что все эти идеи не привели ни к каким практическим результатам.

6 августа 1830 года – как раз в тот день, когда Гизо и де Брой завершили по поручению еще не ставшего королем «генерального местоблюстителя королевства» Луи-Филиппа переработку конституционной Хартии 1814 года, – профессор парижского факультета словесности Виктор Кузен был назначен членом Королевского совета по общественному образованию. Весной следующего, 1831 года Министерство образования направило Кузена в командировку в Германию для подробного ознакомления с работой немецкой образовательной системы и для выработки рекомендаций по реформированию системы французской.

Это была не первая его поездка в немецкие земли. Кузен впервые посетил их в 1817 году, затем в 1818‐м, а в 1824–1825 годах его третья поездка в Германию завершилась шестимесячным тюремным заключением в Берлине по неясному до сих пор политическому обвинению (о связях Кузена с Германией см. [Espagne, Werner 1990a]). Эти поездки Кузен использовал для завязывания и поддержания контактов с широким кругом немецких мыслителей и литераторов – начиная с Гете, Шлейермахера и Шеллинга. Но особенно важны были контакты с Гегелем и гегельянцами: Кузен раньше многих оценил масштабы Гегеля как мыслителя и пропагандировал его сочинения во Франции. Знание немецкой философии «изнутри» и прямой контакт с немецкими философами были важнейшими элементами публичного облика Кузена как мыслителя.

Результатом командировки 1831 года стал «Доклад о состоянии общественного образования в некоторых странах Германии», написанный Кузеном в 1831 году и адресованный министру общественного образования и культов графу Монталиве; доклад был издан отдельной книгой в 1833 году. Доклад лег в основу Закона об общественном образовании 1833 года – так называемого закона Гизо. Гизо и Кузен тесно сотрудничали между собой при разработке текста закона; Кузен дважды представлял этот закон в Палате депутатов. Таким образом, рекомендации Кузена нашли самое осязаемое практическое воплощение в законе Гизо – но это не касалось интересующего нас вопроса о реформе университетов. Закон Гизо, как и вся его деятельность в сфере просвещения при Июльском режиме, был сосредоточен на проблемах начального образования – действительно имевших критическое значение для прогресса французского общества в то время. Бóльшая часть доклада Кузена и была как раз посвящена начальному и среднему образованию. Что же касается рекомендаций Кузена по вопросам высшего образования, то они не стали тогда руководством к действию.

Между тем в генеалогической перспективе эти рекомендации были чрезвычайно важны. В своем докладе 1831 года Кузен впервые публично сформулировал запрос на систему высшего образования, подчиненную целям развития науки. И этот первый, исходный запрос был сформулирован на основе сопоставления французской образовательной системы с системой немецкой. Как писал Гастон Парис шестьдесят лет спустя,

уже в 1833 году [Виктор Кузен] увидел и сказал все, что следовало увидеть и сказать [Paris 1894, 37].

На основе изучения немецкого опыта Кузен подверг решительной критике сложившуюся во Франции факультетскую систему. Хотя сам он ранее в полной мере насладился шумными ораторскими триумфами, возможность которых была всецело обусловлена постановкой дела на французских факультетах словесности и наук, это не помешало ему теперь решительно осудить такую практику как не соответствующую интересам развития науки:

У нас на факультетах словесности и наук двери открыты для всех: всяк, кто хочет, может заходить, ничего не заплатив. На первый взгляд это кажется заслуживающим восхищения, это кажется достойным великой нации; но знаете ли вы, что из этого происходит? Во-первых, подобная аудитория представляет собою не что иное, как театральный партер: люди входят и выходят посреди лекции; люди приходят один раз и больше не возвращаются, если профессор недостаточно усладил им слух; лекцию слушают вполуха, и, как правило, в зале находятся любители, а не настоящие студенты. Да к тому же и профессор, не теряющий ни обола в результате своей плохой работы, относится к своим лекциям с небрежением. Если же он любит славу, если ему нужно поддерживать свою высокую репутацию – тогда есть все основания опасаться, что, отчаявшись заполучить для своих лекций серьезную аудиторию, он захочет иметь аудиторию по крайней мере многочисленную. В этом случае всякой науке приходит конец: хочешь не хочешь, приходится приспосабливаться к своей аудитории.

Возникает ощущение, что эти и непосредственно следующие за ними строки доклада Кузена имеют глубокий автобиографический подтекст:

Большие толпы обладают неким невыразимым, почти магнетическим воздействием на человека, которое подчиняет себе даже самые твердые души; и человек, который был бы серьезным и назидательным профессором для сотни внимательных студентов, становится легким и поверхностным, когда имеет перед собой легкую и поверхностную аудиторию. И что же остается в умах всей этой толпы от лекции, прослушанной бесплатно? Cмутное впечатление, которое, возможно, и приносит свою пользу – подобно более или менее живому впечатлению от добротной и интересной драмы, увиденной в театре. Но чего все это стоит в сравнении с сосредоточенным вниманием пятидесяти или ста слушателей, которые, заплатив за весь курс лекций заранее, настойчиво ходят на каждую лекцию, собирают все конспекты лекций в одну тетрадь, обсуждают каждую лекцию, стремятся до конца ее продумать и понять, ибо в противном случае они потеряли бы свое время и свои деньги? Надо, чтобы студенты кое-что платили, а с другой стороны, надо также, чтобы государство обеспечило видным ученым, какими и должны быть университетские профессоры, приличествующее их заслугам постоянное жалованье. Именно на таком сочетании остановили свой выбор все университеты Европы вот уже несколько веков тому назад, и именно такое сочетание приносит самые успешные результаты в Германии. Мне представляется необходимым срочно ввести у нас это сочетание: нужно всего лишь перенести его из наших коллежей, где оно и так уже царит, в сферу высшего образования [Cousin 1833, 139–140].

Кузен ясно видит связь между высоким научным уровнем немецких университетов и мотивациями немецких профессоров и немецких студентов. Дело не только в механизме оплаты, создающем и у профессоров, и у студентов заинтересованность в научном содержании лекций (сравнительно с французской системой). Дело еще и в непрерывной конкуренции между профессорами, которая, как отмечает Кузен, обусловлена сосуществованием трех типов профессора в немецком университете:

Этот счастливо найденный механизм основан на различении трех степеней профессорства: ординарных профессоров, экстраординарных профессоров и приват-доцентов – иначе говоря: титулярных профессоров, адъюнктов и агреже. Хотите ли вы, наоборот, представить себе идеал абсурдной организации высшего образования? Вообразите, что титулярные профессоры назначаются посредством конкурса, за несколько недель, причем в конкурсе участвуют молодые люди, зачастую не написавшие и двух строчек, не преподававшие и одного учебного года; и вот, пройдя несколько конкурсных испытаний, эти люди обретают – иногда в возрасте двадцати пяти лет – неотчуждаемое звание, которое они могут сохранять до семидесяти лет, ничего не делая; получая с первого же дня своего назначения и до конца своей жизни одно и то же жалованье, независимо от того, много у них учеников или мало, отличаются они своими достижениями или не отличаются, прозябают они в безвестности или становятся знаменитостями. Между тем подобную организацию высшего образования мы находим в одной цивилизованной стране, расположенной совсем рядом с Германией ‹…› [Op. cit., 142].

Не менее жесткой критике Кузен подвергает и разрозненность факультетов во Франции:

Но самое невозможное – это видеть, как различные факультеты, из которых состоит немецкий университет, оказываются в некоей другой стране отделены друг от друга, рассеяны и как бы затеряны в одиночестве: здесь – факультеты наук, где читаются лекции по физике, химии, естественной истории, но рядом нет факультета медицины, который мог бы этими лекциями воспользоваться; там – факультеты права и факультеты теологии без факультетов словесности, то есть без истории, без литературы, без философии. По правде говоря, если бы мы хотели развить человеческий ум в одностороннем и ложном направлении, если бы мы хотели формировать легкомысленных словесников, остроумцев, чуждых поступательному движению наук, либо же ученых, лишенных общей образованности, прокуроров или адвокатов вместо юрисконсультов, семинаристов и аббатов вместо богословов, я бы не мог найти более надежного средства для достижения этого прекрасного результата, чем рассеяние и изоляция факультетов. Увы! У нас есть два десятка убогих факультетов, рассеянных по поверхности Франции, и среди них – ни одного подлинного очага просвещения. ‹…› Возможно, два десятка городов и выигрывают оттого, что каждый из них обладает каким-то одним факультетиком ‹…›. Но какую пользу все это имеет для науки и для отечества? [Op. cit., 143].

И Кузен делает заключительный вывод:

Поспешим же, г-н министр, заменить эти несчастные провинциальные факультеты, повсюду находящиеся в состоянии немощи и умирания, – крупными научными центрами, редкими, но удачно размещенными, которые излучали бы сильный свет науки на большие расстояния. Это были бы несколько полносоставных университетов, подобных немецким, – то есть наши пять факультетов, всякий раз объединенные в единое целое, связанные друг с другом взаимной поддержкой, взаимным светом, взаимным движением [Ibid.].

Итак, Кузен действительно дает достаточно разностороннюю – можно сказать, системную – критику французской университетской системы сравнительно с системой немецкой. В своих рекомендациях он идет гораздо дальше – и вширь, и вглубь, – чем шла несостоявшаяся реформа 1815 года. Кузен видит практически все недостатки французской системы сравнительно с системой немецкой, но особенное внимание он уделяет трем недостаткам: 1) отсутствию множественности университетов; 2) отсутствию полносоставности университетов и 3) отсутствию связи между профессорами и студентами. Кузен дает вполне адекватные рецепты для преодоления всех этих недостатков – рецепты, почерпнутые из немецкого опыта. При этом, в частности, Кузен впервые формулирует принцип немногочисленности университетских центров как ключевой принцип для проведения подлинной, а не формальной децентрализации университетов. Но важнее всего тот регулятивный принцип, исходя из которого строит Кузен всю свою критику французской образовательной системы: таким принципом являются интересы науки.

В первую очередь профессор должен служить науке, а не студентам; таково правило всякого настоящего университетского профессора, и в этом правиле выражается сущностная разница между университетом и коллежем. Следовательно, государство должно обеспечить университетским профессорам приличествующее им жалованье, не зависящее от числа студентов, ибо нередко лекционный курс, который посещают всего лишь семь – восемь учеников, – например, курс высшего математического анализа или высшей филологии – может быть бесконечно полезен для науки [Op. cit., 138–139].

 

По мнению Алена Рено [Renaut 1995b, 86], оригинальность доклада Кузена состоит в том, что Кузен устанавливает связь между двумя фактами: с одной стороны, как выражается Рено, «институциональным несуществованием университетов» в посленаполеоновской Франции – и, с другой стороны, склонностью французского высшего образования к производству практических специалистов, а не ученых («прокуроров или адвокатов вместо юрисконсультов»). С избранной нами точки зрения, значение доклада Кузена состоит прежде всего в том, что это – первый во Франции XIX века программный документ, в котором развитие высшего образования подчинено интересам развития научных исследований. Следующий манифест аналогичной направленности будет опубликован Ренаном в 1864 году – через тридцать с лишним лет после доклада Кузена.