Коллектив авторов
Когнитивная психология в контексте проблем современного образования
Выводы
1. Теоретизированное изложение курса «Психофизиологические основы деятельности водителя» не ведет к изменению установок на снижение рисков при управлении автотранспортом и безаварийное вождение в когнитивных картах молодых водителей.
2. Знание об индивидуально-психофизиологических особенностях и осознание связанных с ними зонах риска не ведет к снижению агрессивности.
3. Изменение методики преподавания психофизиологии с акцентом на индивидуальные риски способствует пониманию курсантами автошкол необходимости изменения стратегии поведения на дороге в потенциально аварийных ситуациях и внесения корректировок в когнитивные карты.
4. Формирование целостных и системных когнитивных карт молодых водителей, учитывающих значение индивидуальных психологических и психофизиологических особенностей в процессе прикладного преподавания курса «Психофизиологические основы деятельности водителя», способствует осознанию и снижению рисков при управлении автомобилем.
Литература
Абрамова Н.А. О проблеме рисков из-за человеческого фактора в экспертных методах и информационных технологиях // Проблемы управления. 2007. № 2. С. 11–17.
2. Диагностика агрессивности: Тест руки Вагнера / Сост. Т.В. Сенько. – Минск, 1996.
3. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности – СПб., 2001.
4. Ермолаев В.В., Макугиина О.П., Четверикова А.И. Социально-психо-логические детерминанты проявления агрессии водителями пассажирского транспорта на российских дорогах // Социальная психология и общество. 2013. № 2. С. 108–118.
5. Зинченко Т. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. – СПб., 2001 (Серия «Мастера психологии»).
6. Котик М.Л. Психология и безопасность. – Изд. 3-е, испр. и доп. – Таллинн, 1989.
7. Краткий психологический словарь / Л.А. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – Ростов-н/Д., 1998.
8. Купрейченко А.Б. Психология доверия и недоверия. – М., 2008.
9. Люсин Д.В. Влияние эмоций на внимание: анализ современных исследований // Когнитивная психология: Феномены и проблемы / Сост., предисл. В.Ф. Спиридонова. – М., 2017.
10. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. – Воронеж, 1993.
11. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. – 4-е изд., испр. и доп. – СПб., 2008 (Большая университетская библиотека).
12. Овсянникова В.В., Шабалина Т. А. Связь эффективности переработки эмоциональной информации с эмоциональными личностными характеристиками // Когнитивная психология: Феномены и проблемы / Сост., предисл. В.Ф. Спиридонова. – М., 2017.
13. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. – М., 1993.
14. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов: Учебное пособие для высших учебных заведений. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М., 2001.
15. Подвицкий В. Норма ПДД об опасном вождении вступила в силу // РИА новости. 2016. [Электронный ресурс]. URL: http://ria.ru/ society/20160608/1444358870.html (дата обращения: 08.06.2016).
16. Психологи РАН обнаружили, что россияне стали злее и конфликтнее // В2В Аутсорсинг. Информационный портал [Электронный ресурс]. URL: http://www.b2bos.ru/issledovaniya/1884 (дата обращения: 14.01.2014).
17. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М., I960.
18. Херадствейт Д., Нарвесен У. Психологические ограничения на принятие решения // Язык и моделирование социального взаимодействия. – Благовещенск, 1998. – С. 381–487.
19 .Axelrod R. Structure of decision: The cognitive maps of political elites. -Princeton, NJ: Princeton University Press, 1976.
20.David J. Bumgarner Anger Rumination, Stress, and Dangerous Driving Behaviors as Mediators of the Relationship between Multiple Dimensions of Forgiveness and Adverse Driving Outcomes // Electronic Theses and Dissertations. Paper 2559. 2015 [Электронный ресурс]. URL: http:// dc. etsu. edu/cgi/vie wcontent. cgi?article=3932&context=etd (дата обращения: 10.05.2017).
21. Huff A.S. Mapping strategic thought. In A.S. Huff (ed.), Mapping strategic thought. – Chichester, UK: Wiley, 1990 – Pp. 11–49.
22. Narayanan V.K., Deborah J. Causal mapping for research in information technologies. – USA, H: Idea groop, 2005.
23. Schaffernicht M. Causality and diagrams for system dynamics I I Proceedings of the 25th International Conference of the System Dynamics Society. – Boston, USA, 2007. – Pp. 148–168.
Особенности мышления младших школьников поколения Z
О. С. Ефимова
Современные школьники отличаются от детей и подростков, ходивших в школу 10–15 лет назад, что связано с темпом развития информационных технологий в обществе. Они активно используют в своей жизни не только компьютеры, но и разного рода гаджеты (мобильники, смартфоны и т. д.), порой чаще проживая свою жизнь в интернете, в социальных сетях, легко перемещаясь из реальной жизни в виртуальную. Все это определяет новую социальную ситуацию развития современных детей поколения Z.
Таким образом, дети познают себя и окружающий мир через призму интернета, новомодных гаджетов и социальных сетей, без которых порой не представляют свою жизнь. Интернет, выступая средством коммуникации и получения разнообразной информации, не только предоставляет обширные возможности, но и оказывает огромное влияние на формирование, развитие личности ребенка и на все познавательные процессы в целом. Цифровая среда, в которую с детства погружаются дети, становится для них не только неотъемлемой частью окружающего их мира, но и тем безопасным пространством, в котором можно жить, учиться, творить, мыслить. Таким образом, новое поколение детей – цифровое поколение или поколение Z – отличается от предыдущих поколений и имеет свои особенности, изучение которых будет иметь большое практическое значение для их обучения, воспитания и развития.
Младший школьный возраст – это период, когда происходит дальнейшее развитие индивидуально-психологических и формирование основных социально-нравственных качеств личности. Этот период характеризуется систематическим обучением, развитием мышления и усвоением основ научного знания. Посредством учебной деятельности ребенок постепенно достигает уровня умственного развития современного человека.
В школе ребенку предъявляются новые требования, появляется учебная нагрузка. Под влиянием этого у младшего школьника начинает активно развиваться познавательная сфера, мышление. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка к моменту перехода в среднюю школу должна стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Однако дети, которые успешно учились на начальной ступени обучения, могут испытывать затруднения при обучении в средней школе.
Если к моменту обучения в третьем, четвертом классе у детей не сформированы необходимые учебные навыки и познавательные процессы для освоения новой программы, то учеба будет сопряжена для них с большими трудностями. Поэтому весьма важно выявить действительные преобразования в мыслительных процессах при переходе от класса к классу с тем, чтобы иметь возможность строить прогноз успешности обучения того или иного школьника. Это делает тему нашего исследования, целью которого является выявление особенностей развития мышления школьников поколения Z от 2 к 3 классу, актуальной.
Мы предположили, что при переходе от второго к третьему классу отдельные особенности мышления школьников поколения Z (способность к классификации, анализу и синтезу) претерпевают изменения.
В качестве испытуемых выступили ученики второго и третьего классов средних общеобразовательных школ № 687 и № 484 г. Москвы в количестве 140 человек, из них 63 мальчика и 77 девочек. Возраст детей на момент исследования составил 8–9 лет (второй класс), через год 9-10 лет (третий класс). Исследование проводилось на одних и тех же испытуемых.
Для проведения исследования были взяты пять субтестов из методики Д. Векслера: № 3 «Арифметический», № 4 «Сходство», № 6 «Повторение цифр», № 10 «Складывание фигур», № 11 «Шифровка».
Результаты исследования и их обсуждение
После обработки сырых данных по субтестам полученные результаты были проанализированы по средним результатам (таблица 1) и с помощью t-критерия Стьюдента (таблица 2). За минимально допустимый уровень ошибки был принят р = 0,01.
По средним результатам двух классов мы видим (см. таблицу 1), что по каждому субтесту средний результат испытуемых третьего класса выше, чем средний результат тех же учащихся второго класса.
В субтесте «Арифметический» средний результат во втором классе равен 5,2 балла, а в третьем средний результат равен 9,3 балла. Различия значимы, t = 34,2, р = 0,01.
Таблица 1
Средние результаты младших школьников по пяти субтестам методики Векслера
Таблица 2
Показатели t-критерия Стьюдента для субтестов методики Векслера
Исходя из этого, можно сказать, что в третьем классе значительно выше уровень развития концентрированности произвольного внимания и сообразительности.
Третьеклассники, в отличие от второклассников, лучше умеют оперировать числовым материалом. Без особых усилий выполняют действия сложения, вычитания, деления и умножения. Испытуемые второго класса смогли выполнить только задания на сложение и вычитание.
Это объясняется тем, что уже в третьем классе по учебной программе уровень решаемых задач значительно сложнее, чем во втором. Третьеклассники уже могут свободно пользоваться таблицей умножения и выполнять действия деления и умножения. К тому же в третьем классе время, затраченное на выполнения заданий, гораздо меньше, чем во втором. Так как испытуемые третьего класса с первого раза понимали инструкцию и суть каждого выполняемого задания, им не приходилось повторять или дополнительно объяснять.
У испытуемых второго класса больше уходило времени на прочтение и осмысления условий заданий, а также на их выполнение. В субтесте «Сходство» средний результат во втором классе 5,9 балла. В третьем классе средний балл равен 10,05. Показатель t-критерия равен 16,6, при р = 0,01.
Это означает, что у испытуемых третьего класса на более высоком уровне развита способность к классификации, анализу и синтезу, чем у испытуемых второго класса.
Данный факт может объясняться тем, что во втором классе у детей еще слабо развито логическое мышление, а также способность к классификации. Дети недостаточно хорошо умеют сопоставлять предметы друг с другом, находить в них главные и второстепенные признаки.
Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагированности, а у детей 8–9 лет это еще недостаточно хорошо развито. Им легче перечислять детали предметов, отдельные признаки без их сопоставления.
Уже на следующий год уровень развития логического мышления существенно возрастает. Испытуемые продемонстрировали способность к классификации, анализу и синтезу.
Это связано с тем, что уже в третьем классе новый, более сложный и насыщенный материал требует логической обработки. И здесь часто используется классификация, что позволяет учащимся легче запомнить изучаемый материал. А также умение анализировать и обобщать информацию.
В субтесте «Повторение цифр» средний результат во втором классе 9,45 балла, а в третьем 10,75 балла (см. таблицу 1 средних результатов, полученных во втором и третьем классах), t = 8,1, р = 0,01.
Как видно из таблицы, средний уровень результатов в третьем классе ненамного выше, чем во втором. Это свидетельствует о том, что качество оперативной памяти и ее объем, а также активность внимания у испытуемых третьего класса не значительно выше, чем у испытуемых второго класса.
Можно сказать о том, что у детей третьего класса за прошедший учебный год качество оперативной памяти, ее объем недостаточно существенно преобразовались в лучшую сторону. Хотя большой объем и насыщенность учебного материала требует от детей достаточно большего объема памяти и активности внимания, чтобы запомнить материал и впоследствии точно воспроизводить его. Внимание и его устойчивость, основной из кирпичиков становления мышления.
По полученным нами результатам можно было бы сделать вывод, что испытуемым третьего класса необходимо повысить уровень оперативной памяти и увеличить ее объем, а также активизировать внимание.
В субтесте «Складывания фигур» средний результат во втором классе 19,95 баллов. Средний результат по данному субтесту в третьем классе 24,9 балла, t = 13.
Эхо говорит о том, что у детей третьего класса более развито умение соотносить части и целое, наглядно-образное мышление. Ведь образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося отдельные части в структуре целого.
Складывание фигур из отдельных деталей заняло у детей в третьем классе значительно меньше времени, хотя не всем испытуемым удавалось целиком и правильно сложить целую фигуру. Во втором классе на это уходило гораздо больше времени, а также было большее количество не до конца сложенных фигур. Это говорит о том, что у детей младшего класса недостаточно сформирована пространственная ориентировка и умение соотнести части и целое.
В субтесте «Шифровка» средний результат во втором классе 32,3 балла. Средний результат в третьем классе 56,25, t = 22,8. Здесь наблюдается существенная разница между результатами. Исходя из этого, можно сказать, что у ребят в третьем классе значительно выше уровень концентрации, распределения и переключения внимания. Эти свойства уже близки в развитии ко взрослому человеку. Это связанно с подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.
Также у испытуемых третьего класса значительно лучше развита зрительно-моторная координация, скорость формирования новых навыков и способность к интеграции зрительно двигательных стимулов.
Это объясняется тем, что детям уже в третьем классе чаще приходиться во время урока переключать внимание с одного выполняемого задания на другое. Требуется более высокий уровень концентрации, чтобы не отвлекаться от объяснений учителя или от выполняемой работы на протяжении всего урока. Не научившись вовремя переключать внимание, ребенок будет испытывать затруднения в развитии мышления. Мыслительные процессы будут протекать медленнее и с затруднениями.
Из этого можно сделать вывод, что у детей в третьем классе уровень развития мышления выше, чем у детей во втором классе.
Следовательно, результаты нашей выборки показывают что:
• при переходе из одного класса в другой мышление детей претерпевает изменения, что связанно с большим разнообразием и ужесточением требований и увеличением учебной нагрузки. Это приводит к повышению развития общего уровня мышления;
• у детей 9-10 лет по сравнению с детьми 8–9 лет выше уровень развития мышления (способность к классификации, анализу и синтезу), а также различных свойств познавательных процессов.
С нашей точки зрения эти качественные изменения в мыслительных процессах младших школьников поколения Z связаны во многом с тем, что с переходом в следующий класс увеличивается объем учебной нагрузки, требования становятся более высокими, усложняется содержание учебной программы. Все это приводит к качественному развитию мыслительных процессов младших школьников поколения Z.
Проведенное исследование подтверждает имеющееся в науке мнение об активном, скачкообразном развитии познавательной сферы, в частности мышления, в детском возрасте.
Исследование особенностей развития мышления проводилось на современных школьниках поколения Z, и полученные результаты дают представление о познавательной сфере детей младшего школьного возраста поколения Z.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы школьными психологами для подготовки отстающих школьников к успешному обучению в средней школе, а также для составления коррекционных работ для повышения развития уровня мышления школьников поколения Z, а также их внимания и памяти.
Литература
1. Ахмадуллин Ш. Т., Ахмадуллин И. Т. Развитие логики и мышления у детей. Как вырастить умного ребенка. – М., 2016.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб., 2008.
3. Лазарь Е. Развиваем мышление, внимание, память. ФГОС. – М., 2016.
4. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – М., 2006.
5. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М., 2016.
6. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 2008.
7. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка / Ред. перевода В.А. Лукова. – СПб., 1997.
8. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). – М., 2004.
9. Сапа А.В. Поколение Z – поколение эпохи ФГОС // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014. № 2. С. 24–31.
Имитационно-игровые технологии обучения в вузе
Н.В. Зажогина
Проблемное поле образовательной системы характеризуется многими факторами: социальными ожиданиями к качеству образования, образовательной средой в целом: характером отношений и деятельности студентов и преподавателя, содержанием, организационными формами, методами и средствами обучения и контроля, типом педагогического управления, результатами обучения и воспитания.
В профессиональном образовании существует множество подходов к повышению его качества, каждый из которых опирается на ту или иную психолого-педагогическую теорию или концепцию. В частности, сохраняется устойчивый интерес к имитационно-игровым технологиям. К ним относят: компьютерные имитации, ролевые и деловые игры, кейсовые ситуации, эвристические технологии генерирования идей, тренинги и т. п.
В основе большинства из них лежит организация и осуществление совместной деятельности студентов, направленной на достижение определенных целей их обучения, воспитания и развития как будущих выпускников, формирования профессиональных, социальных и общекультурных компетенций, таких необходимых любому специалисту качеств, как способность к взаимопониманию, совместному принятию решений и ответственности за них, развитие умений давать обратную связь, осуществлять рефлексию оснований принимаемых решений.
Считается, что прототипами современных имитационно-игровых технологий были военные игры и шахматная игра. Впервые деловые игры были разработаны и использованы в нашей стране в начале 1930-х годов под руководством ленинградского преподавателя-эко-номиста М.М. Бирштейн как модель пуска до проектной мощности определенного производственного предприятия. С самого начала она писала, что деловая игра имеет большие образовательные возможности. После этого в стране было создано и внедрено около 40 игр разного характера, назначения и тематики. Однако скоро деловые игры в СССР были запрещены. А в США первая деловая игра появилась только в 1956 году, ее темой было развитие крупной производственной компании.
В конце 1960-х – начале 1970-х годов деловые игры начинают разрабатывать и использовать в ряде отечественных вузов. Известными специалистами в отечественной игротехнической школе стали Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, Р.Ф. Жуков, В.Ф. Комаров, А.Л. Лифшиц, В.И. Рыбальский, Н.В. Сыскина, И.М. Сыроежин, Г.П. Щедровицкий, В.Я. Платов и др.
Начиная с середины 1980-х годов работа по созданию и использованию игр продолжает интенсивно развиваться, но игротехнические разработки тех лет практически не предусматривают психологического сопровождения. В конце 1980-х годов появляются новые учебные игры, которые затрагивают социально-психологические аспекты. Разрабатывается широкий спектр игр по различной тематике, опубликованы первые отечественные учебники и пособия по играм [4].
Таким образом, использование игровых технологий в профессиональном и даже в общем среднем образовании имеет богатую историю. Их преимущества в обучении очевидны: студенты самостоятельно осваивают «игровое поле», пробуждается физическая, социальная и познавательная активность, студенты приобретают собственный профессиональный опыт через активное, эмоционально окрашенное общение участников игры.
В настоящее время имитационно-игровые технологии достаточно широко используются в системе непрерывного образования, особенно в вузах и системе дополнительного профессионального образования. Однако, пишет А.А. Вербицкий, практически все они носят эмпирический характер: каждый автор или опирается на какой-то существующий аналог игры, либо исходит из своего понимания учебной игры только как отражения логики технологического процесса производства. А психолого-педагогические закономерности учебной деятельности участников игры остаются «за кадром». Поэтому многие деловые игры «не идут», студенты просят преподавателя лучше прочитать привычную лекцию, провести семинар [1–3].
А.А. Вербицкий справедливо утверждает, что педагогический статус и особенности деловой игры можно понять только в рамках определенной, более широкой по сравнению с конкретной педагогической технологией психолого-педагогической теорией. В качестве такой теории, пишет автор, выступает развиваемая в его научно-педагогической школе теория контекстного образования. В соответствии с ней деловая игра и другие имитационно-игровые модели являются формами квазипрофессиональной деятельности, моделирования предметно-технологических, социальных и морально-нравственных условий предстоящей студенту профессиональной деятельности [1].
Психолого-педагогическими принципами деловой игры как формы контекстного образования, являются, пишут А.А. Вербицкий, следующие:
• имитационного моделирования в пространстве и во времени технологии и значимых условий профессиональной деятельности;
• игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности специалистов;
• системности содержания деловой игры;
• совместной деятельности студентов, отражающий социальную сущность труда;
• диалогического общения и взаимодействия участников;
• проблемности содержания и процесса деловой игры;
• двуплановости – единства условного (игрового) и реального планов деловой игры [1].
Интерес участника деловой игры к ее процессу и результату определяется такими условиями, как возможность диалогического общения, совместная деятельность участников по принятию игровых решений, проблемность содержания игры, обусловливающая включение мышления участника, признание своего вклада в общее дело, ощущение роста своих возможностей.
Многие авторы, – педагоги, экономисты, управленцы и др., – которые не рассматривают имитационно-игровые педагогические технологии в рамках более общей психолого-педагогической теории, называют свои принципы, как правило, разные и разнообразные. Однако это не принципы, а, скорее, требования или правила, вытекающие из эмпирического опыта разработчика игр и безусловно полезные для их организации и проведения.
Рассмотрим с этой позиции работу А.П. Панфиловой, опытного игротехника и автора книг об имитационно-игровых педагогических технологиях. Она отмечает, что для эффективного управления игровой ситуацией ведущим игру преподавателем ему нужно, прежде всего, умение работать с информацией осуществлять диагностику возникающих ситуаций и прогнозировать тенденции ее развития [4]. В качестве принципов игрового обучения А.П. Панфилова называет следующие.
1. Необходима такая организация игровой среды («игрового поля»), которая раскрепощает обучающегося, а не создает для него дополнительные трудности.
2. Важно распределение и проигрывание студентами различных ролей: оппонента, пессимиста, оптимиста, реалиста, адвоката дьявола, компетентного судьи, провокатора, психолога и др.
3. Необходимо строгое соблюдение сформулированных преподавателем норм, правил игры.
4. Соблюдение жесткого регламента в освоении прогрессивных подходов к коллективному принятию решений.
5. Обязательность работы студентов во всем цикле игровых занятий, строгое соблюдение этики профессиональных отношений [4].
Очевидно, что игровая технология – это сложное по своей структуре образование, включающее различные уровни организации коллективного решения заданных преподавателем интеллектуальных задач и возникающих в игре проблем на основе репродуктивной и продуктивной установок и коммуникативной компетентности участников.
А.П. Панфилова считает, что обучение будущих специалистов с помощью игровых технологий обеспечивает актуализацию у студентов и удовлетворение целого ряда востребованных профессиональной деятельностью потребностей по мере убывания их значимости (по результатам опроса студентов – участников игровых процедур) [Там же]:
• освоить навыки позиционирования, презентации информации, товаров и услуг;
• научиться вести свою линию при осуществлении сотрудничества;
• научиться вести конструктивные переговоры;
• понять преимущества разных стратегий взаимодействия для создания команды;
• раскрепоститься и приобрести уверенность в себе
• владеть приемами и техниками влияния на других людей в процессе взаимодействия с ними;
• освоить техники быстрого установления делового контакта;
• развить свою ассертивность, харизматический потенциал;
• научиться мотивировать других людей и развивать у них приверженность фирме;
• овладеть техниками «эвристического оптимизма;
• повысить свою конкурентоспособность;
• улучшить свой вербальный и визуальный имидж;
• овладеть техниками улучшения процесса вербального и экспрессивного взаимопонимания с деловыми партнерами;
• преодолеть комплексы неполноценности [4].
Как видим, ни одна из педагогических технологий, кроме игровых, не обеспечивает такой спектр профессиональных качеств или компетенций будущих бакалавров, магистров, как приведенный в этом списке.
Однако наряду с преимуществами есть и ряд проблем, связанных с использованием игровых технологий: отношение студентов к игре как к чему-то несерьезному; слабая мотивационная готовность к усвоению знаний; новизна и необычность игровой формы; сложившиеся стереотипы поведения относительно других людей, боязнь потери имиджа, отсутствие желания меняться, привычка учиться традиционными методами и т. д.
А.П. Панфилова перечисляет следующие причины, затрудняющие адекватное понимание необходимой информации взрослыми:
1) сложившиеся у людей стереотипы;
2) навык «захватывать» коммуникативное пространство, доминировать в группе, соперничая друг с другом, навязывая другим неэффективные действия;
3) отсутствие навыков рефлексивного слушания информации, идущей от преподавателя и от других участников;
4) сохранившийся со школы страх задавать вопросы или неумение их формулировать;
5) боязнь общественного мнения и т. п. [Там же].
Использование преподавателем имитационно-игровых технологий предполагает, что он компетентен не только в содержании своего предмета, но и в смежных областях, знает не только технологию производства, но и психолого-педагогические закономерности организации совместной деятельности и диалогического общения участников игры и т. п.
Преподаватель должен быть способным оценить соответствие возможностей студентов целям и задачам данной игровой технологии; выступать в различных ролях (коммуникатора, фасилитатора и т. д.); владеть диалогическим общением, уметь работать с общим коммуникативно-смысловым полем игры, быть заинтересованным и включенным, уметь заинтересовать и замотивировать студентов, помочь им раскрепоститься, но в тоже время не уйти в фантазии, а приобрести новый опыт, привязать игровую ситуацию к реальным проблемам профессиональной деятельности, моделируемой в данной учебной игре.
Все вышесказанное свидетельствует о важности использования имитационно-игровых технологий в профессиональном образовании. Они основаны на активном, эмоционально окрашенном общении преподавателя и студентов, способствуют приобретению опыта взаимодействия, развитию практического мышления, умению разрешать проблемные ситуации, принимать совместные решения.
Опыт показывает, что при использовании игровых технологий студенты намного эффективнее усваивают информацию в качестве ориентировочной основы практических действий, тем самым превращая ее в знание; получают позитивный эмоциональный заряд от участия в межличностном взаимодействии, демонстрации своих творческих возможностей, азарта, интеллектуальной интриги и т. п.