Иннокентий Анненский
Образовательное значение родного языка
«Победы народности шли и идут медленно. Каждая отвергнутая форма, каждое отвергнутое слово стоило и стоит борьбы, иногда и долговременной и всегда более или менее упорной. И между тем, как все отвергнутое не трудно пересчитать, неотвергнутого остаются целые громады» (из публичной речи на университетском акте 8 февраля 1849 г. «Мысли об истории русского языка», 2-е изд. с рукоп. доб. 1887 г., стр. 80). Эти слова подтверждены характерными примерами (отсылаем читателя к самой книге) и составляют результат многолетних наблюдений – они ценны не только для познания прошлого, но и для предположений о будущем русской литературной речи. Школа имеет одною из своих задач содействовать литературе и народной поэзии в их влиянии на языковое чутье учащихся, но она имеет еще одно средство, ей по преимуществу принадлежащее: она может развивать непосредственно богатый лингвистический источник, существующий в каждом человеке, обнаруживать и упражнять его языковое чутье. Обратимся же к рассмотрению этой непосредственной, а затем и посредствующей роли нашей средней школы в деле совершенствования речи учащихся. Будем повторять себе при этом, что школа в этом отношении должна нести общественную обязанность: повышать среднее языковое чутье. Общественная, жизненная задача, руководя деятелями русской школы, не даст им ни впадать в рутину, ни слабеть.
Едва ли кто-нибудь не только из педагогов, но даже из сторонних людей, кому только приходилось слышать, как говорят наши юноши, рассказывая что-нибудь, не приходил к печальному заключению, что для развития устной речи школа, увы! дает пока весьма мало.
Мысль нашего ученика и говорение его постоянно прикованы к книжк и, обыкновенно, при этом к учебнику, для которого хороший язык считается непростительною роскошью. «Язык служит человеку одним из средств к обнаружению его внутреннего мира», говорят нам, а вот этого-то именно обнаружения внутреннего мира, т. е. главного содержания всякой живой речи, мы и не находим в классе. Как же его вызвать? Читатели позволят мне подольше остановиться на этом существеннейшем и для языка, а для школы вопросе. Современная школа, с ее дрессировкой с одной стороны и академическим чтением лекций, с другой, слишком ушла от живой беседы, составлявшей сущность школы отдаленных времен, напр. у греческих философов. Об этом иногда полезно вспомнить.
Развитие живой и свободной речи, чтобы стоять прочно, должно, конечно, начинаться с раннего возраста. Рассмотрим же прежде всего наш вопрос с точки зрения элементарного преподавания. Мы, педагоги, слышим в классе, на уроке отечественного языка, как ребенок отвечает урок, делает разбор, читает; останавливаем его, если он болтает с товарищем, но вызывать его на свободное и, вместе с тем, серьезное выражение своих мыслей или впечатлений нам приходится весьма редко. Разговор с учителем почти всегда является чем-то вроде отдыха от занятий, перерыва в учебном деле: урегулировать его, сделать частью урока, такою же серьезною, как разбора и диктовка, трудно. А между тем, педагогу надо знать, какова речь ребенка, каково его языковое чутье, на какой почве он, учитель, должен действовать.
Старая догматическая система ученья, которая ограничивала роль ученика пересказом уроков, по возможности дословным, оставляла Sprachgefuhl ученика в покое, развиваться помимо школы и учебников.
Система новая, эвристическая, исходящая из признания необходимости развивать мысль ученика через его речь, пыталась и пытается заставить ребенка говорить. Для этого, в элементарной школе особенно, прилагается до сих пор система выспрашивания; ею хотят укрепить в ученике правильные приемы мышления; но так как очень мало педагогов похожи на Песталоцци и Фребеля, то эвристический метод подчас становится очень скучным для учителя и для класса делом, а иногда даже квалифицированным мученьем для учеников. Я не имею в виду развивать здесь печальных последствий неумелого применения сократического метода или злоупотребления им, отсылаю читателей для этого к остроумной критике графа Толстого (в его яснополянских статьях по поводу Anschauungsunterricht у немцев) или московского педагога В. П. Шереметевского (Слово в защиту живого слова, в связи с вопросом об объяснительном чтении). Замечу только три слабых пункта в применении сократического метода к развитою мысли и дара речи (в младшем возрасте особенно): во-1-х, слишком дробные вопросы усыпляют мысль; катехизация деспотически стремится проникнуть даже туда, где предмет сам по себе ясен; напомню при этом, что у героя платоновских диалогов и родоначальника метода вопросы были не о предметах и не о поэтических образах, а об отвлеченных понятиях и притом сложных, как добродетель, язык, красота; а беседа была живая и не носила грубо-планированного характера. Во-2-х, катехизация должна крайне осторожно касаться поэзии: она мертвит образ, картину; она стирает в сознании ученика инстинктивно понимаемую им разницу между обыденным взглядом на природу и поэтическим; катехизатор, который по равной системе разрабатывает словесный материал для падежей и заставляет детей определять признаки «волшебницы-зимы», подготовляет почву для неправильного представления о поэтическом творчестве. В-З-х, наконец, являясь господствующим началом в элементарном классе, катехизация вытесняет синтез в мысли и в речи. Напомню опять-таки, что Сократ у Платона занят именно аналитическою разрушительною работой: он доказывает суетность людей, воображающих, что что-то знают; в тех сочинениях, где на первый план выдвигается цель синтетическая, созидательная (напр., в «Федре», в «Пире»), самый способ изложения приближается к догматическому. Не привыкши говорить без вопросов (рисовать без клеточек), ребенок теряет всякую уверенность в самостоятельном выражении. Для упражнения синтетической способности, конечно, слишком мало чисто механического повторения выработанных ответов, которым при катехизации закрепляется тот или другой ряд вопросов.
