Анна Павловская
Русский мир. Часть 2

Один пример, демонстрирующий относительность трактовок исторических фактов. Критикуя правительство Николая I за реакционность и жесткость мер в области образования, нередко в качестве примера консервативности и солдафонства приводят тот факт, что он вернул в учебные заведения ношение формы, прежде всего в университеты, приравняв, таким образом, процесс обучения к воинской службе. Напомним, однако, что именно так и воспринималось традиционно образование в России – как служение отечеству. А вот что писал о своих чувствах поступивший в университет в начале 1840-х гг. Б. Н. Чичерин: «Мы тотчас заказали себе мундиры. С какою гордостью надели мы синий воротник и шпагу, принадлежность взрослого человека»⁷⁴. Полный восторг, ощущение своей взрослости, причастности к настоящей жизни вызвала впервые одетая форма у совсем юного Темы, героя романа Н. Г. Гарина-Михайловского: «Накануне начала уроков Тема в первый раз надел форму. Это был счастливый день! <…> Он шел сияющий и счастливый. <…> “Здравствуйте, здравствуйте, Темочка! – говорит Кейзеровна. – Ну вот вы, слава богу, и гимназист… совсем как генерал…”»⁷⁵ Ношение формы было не просто формальным требованием, которое надо выполнять в угоду начальству, но и знаком принадлежности к определенной группе людей, занимающихся серьезным делом, помогающих косвенно своему отечеству, оно дисциплинировало и придавало значимость их деятельности.

Не стоит представлять себе николаевскую эпоху упрощенно. Развитие и усовершенствование системы образования продолжалось бурными темпами. Открываются новые учебные заведения, в частности специальные высшие, готовившие специалистов для различных областей народного хозяйства, – Технологический институт (1828), Архитектурное училище (1830), Училище гражданских инженеров (1832), Межевой институт (1835). В 1835 г. было открыто Императорское училище правоведения – высшее юридическое учебное заведение, выпустившее впоследствии многих знаменитых юристов. В университетах усиливается преподавание исторических дисциплин и российского законодательства, больше внимания уделяется преподаванию родного языка и отечественной литературы. Для молодых выпускников, оставшихся в университете, предусматриваются обязательные зарубежные стажировки за казенный счет, проводятся меры по подъему престижа университетского образования, ученых степеней и званий.

Николай I всегда особо подчеркивал свое внимание к учебным заведениям и любил их лично инспектировать. Д. А. Милютин, учившийся в Благородном пансионе при Московском университете в начале 1830-х гг., вспоминал те волнения, которые пережили и ученики, и преподаватели, и начальство пансиона, когда император однажды нагрянул с внезапной проверкой. На беду, он попал в перемену и, по свидетельству Милютина, был потрясен той «вольницей», которую устраивала «бушевавшая толпа ребятишек». К тому же его не узнал никто, кроме одного ученика, приветствовавшего императора под неодобрительные крики ничего не понимающих товарищей. Встретившись в конце концов с начальством пансиона, вспоминал будущий военный министр, император «излил весь свой гнев и на начальство наше и на нас с такой грозной энергией, какой нам никогда и не снилось. Пригрозив нам, он вышел и уехал, а мы все, изумленные, с опущенными головами, разошлись по своим классам. Еще больше нас опустило головы наше бедное начальство»⁷⁶. И не напрасно. Гнев государя был не сиюминутным проявлением эмоций, в скором времени произошла смена всего руководства пансиона и последовало решение о перемене его статуса.

Воспоминания о схожих событиях, только более чем через 20 лет после описанных, оставил и князь В. П. Мещерский. Его рассказ о визите Николая I в училище правоведения полон восторга и благоговения. Да и император в этом случае остался доволен результатом инспекции. Не грозным инспектором, а добрым наставником предстал он перед учениками. Мещерский вспоминал: «“Здравствуйте дети”, – сказал он нам громким и приветливым голосом, глядя на нас ласково. Этот чудный, ясный и в то же время именно ласковый взгляд помню, как вчера. Наше “Здравия желаем, Ваше Императорское Величество” было не только громкое, но и восторженное»⁷⁷.

Реформы образования стали составной частью широких либеральных реформ, проводимых Александром II в 1860-х гг. Основными чертами нового периода стали: вовлечение широких социальных слоев в процесс обучения; повышенное внимание к женскому образованию; упорядочение системы организации учебных заведений и предоставление им некоторой самостоятельности; появление новых типов школ, создаваемых общественными организациями и частными лицами, например земских. Сохранялись незыблемыми и прежние особенности образовательной системы: относительная автономия и вовлечение общественности сочетались с сохранением государственного контроля за всеми важнейшими сторонами жизни учебных заведений; воспитательный аспект образования сохранял свое ведущее значение; разрастался чиновничий аппарат, а вместе с ним и бюрократизация образовательного процесса.

Среди проведенных правительством мер необходимо упомянуть принятие «Положения о начальных народных училищах» (1864), согласно которому право открывать и содержать учебные заведения предоставлялось общественным учреждениям и частным лицам, что увеличило число и разнообразие типов начальных учебных заведений: министерские, церковноприходские, частные, земские. Однако все они находились под контролем уездных и губернских училищных советов, и главной целью всех училищ, согласно Положению, являлось «утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний»⁷⁸.

В этом же году был утвержден и новый устав гимназий, которые теперь объявлялись всесословными, открытыми для «детей всех состояний, без различия звания и вероисповедания». Согласно новому уставу гимназии разделялись на классические (гуманитарные) и реальные (естественные науки), позже переименованные в училища; обучение к этому моменту продолжалось в них уже 7 лет (с 1875 по 1878). Выпускники классической гимназии получали преимущественное право при поступлении в университеты, причем получившие золотую или серебряную медали принимались без экзаменов. Интересно, что престиж гимназического образования заметно возрос после появления уже в правление Александра III так называемого циркуляра о кухаркиных детях (1887), рекомендовавшего местной учебной администрации воздерживаться от приема в гимназии «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников»⁷⁹. Нарушение всесословного принципа гимназического образования, вызвавшее справедливую критику многих общественных деятелей, однако заметно подняло престиж гимназий и их популярность в дворянской и чиновничьей среде.

В университетской жизни тоже были заметны перемены: новый устав 1863 г. предоставлял университетам широкую автономию, право самостоятельно решать все важнейшие научные, административные и финансовые вопросы. Были предусмотрены меры по улучшению положения профессоров и преподавателей – увеличивались их денежные оклады, повышался на два класса их статус по Табели о рангах, предоставлялись приличные пенсии имеющим 25-летний стаж, книги и журналы, выписываемые профессорами из-за границы, освобождались от проверки на таможне. Открывались новые кафедры и отделения, увеличивался штат, расширялась университетская программа.

Большое прогрессивное значение имело развитие женского образования, которому уделялось особое внимание: был принят устав женских гимназий, именно к этому времени относится появление высших учебных заведений для женщин. Значительно расширились возможности народного образования. В 1860-е гг. открываются воскресные школы для взрослых, пользовавшиеся большим спросом, за короткий срок их было открыто более 300.

Своеобразным историческим курьезом стало чрезмерное увлечение в этот период классицизмом: латинским и древнегреческим языками и культурами. Возникло оно не на пустом месте: с одной стороны, именно в обращении к классической традиции правительство видело своеобразную альтернативу развивавшимся в образованной среде материалистическим и нигилистическим тенденциям, с другой, подобного рода стремление существовало и прежде – сильно тяготел к классицизму и министр Уваров, античное наследие оставалось базисом научной мысли, приобщение к нему символизировало вхождение в мир науки. Правда, еще Пушкин писал: «К чему латинский или греческий? Позволительна ли роскошь там, где чувствителен недостаток необходимого?»⁸⁰ И Николай I с ним полностью согласился, не поддержав предложения Уварова. С 1871 г. по инициативе министра народного просвещения графа Д. А. Толстого в классических гимназиях было заметно расширено преподавание древних языков – латинского и древнегреческого, в отдельные периоды на них отводилось до 40% учебного времени. Чеховские Беликовы становились ключевыми фигурами в гимназиях.

Мнение об увлечении в российской гимназии классицизмом и изучении древних языков встречаем в мемуарах Е. Н. Трубецкого, известного философа, лично в юные годы прошедшего через этот эксперимент: «В воспитании формальной способности мышления заключается не только главное, но вместе с тем и единственное ее достоинство… С ранних лет вынуждается мальчик отвлекаться умом не только от родных ему слов, но и ото всей современной ему структуры речи: этим воспитывается и закаляется, прежде всего, способность отвлечения, гибкость ума, способность его становиться на чужую точку зрения. Усвоение духа древнего языка, воскрешение давно умерших форм речи сообщает мысли ту широту, которая составляет свойство истинного образования. Поэтому классическая гимназия представляет собой незаменимую подготовительную ступень для гуманитарного образования, для изучения словесности, истории, философии. Если бы классическая гимназия давала хотя бы скромные начатки этого гуманитарного образования, она была бы превосходной школой. Проникновение в дух древних языков было бы чрезвычайно ценным даром, если бы оно служило началом проникновения в дух древней культуры. <…> К сожалению, именно этого не было в нашей русской гимназии. Средство в ней стало целью. Она была почти исключительно грамматической школой, которая воспитывала формальную способность мышления, приучая ум к отвлечению, но вместе с тем не давала ему решительно никакого содержания»⁸¹. Впрочем, продолжался этот период недолго, и после ухода в отставку Толстого преподавание древних языков вернулось в обычные границы.

Особенно активно развивалось женское образование. В пореформенной России все большее распространение получают женские гимназии, дававшие наиболее обстоятельное среднее образование. С 1880-х гг. обучение в них стало семиклассным, а выпускницы получали аттестат учительниц начальных школ, а после 8 классов – звание домашней учительницы. С такими дипломами было легче найти себе работу в хорошей семье, охотно брали женщин и в земские школы, число которых росло из года в год. Особенно заметны были перемены в системе высшего образования. Сначала женщинам было разрешено посещать лекции в качестве вольных слушательниц в некоторых университетах, например в Петербургском университете и Медико-хирургической академии. Вскоре были открыты и специальные высшие учебные заведения для женщин. Так, в 1872 г. были созданы Высшие женские курсы В. И. Герье в Москве (затем в Казани и Киеве), где можно было обучаться на одном из двух факультетов – историко-филологическом или физико-математическом. В 1878 г. начались занятия на знаменитых Бестужевских курсах в Петербурге, сразу собравших свыше 800 слушательниц. На курсах преподавали профессора Петербургского университета А. М. Бутлеров, А. Н. Веселовский, Д. И. Менделеев, И. М. Сеченов, Е. В. Тарле, А. Е. Ферсман и другие. Создавались и специальные женские заведения институтского типа, например открытый в 1897 г. в Петербурге Женский медицинский институт.

И все-таки основным способом получения высшего образования и во второй половине XIX в. оставалось обучение в европейских университетах. Так, в1873 г. в Цюрихском университете училось 182 русских студента, из них 104 – женщины. Софья Васильевна Ковалевская (1850–1891) – выдающаяся женщина, математик с мировым именем, первая женщина член-корреспондент Петербургской академии наук, первая в мире женщина – профессор математики, получившая прекрасное домашнее образование, для того чтобы продолжить его, была вынуждена вступить в фиктивный брак и уехать в Германию, где в Геттингенском университете получила степень доктора. Вся ее последующая научная жизнь, к сожалению, была также связана с различными европейскими университетами. Только с 1910 г. началось уравнивание в правах выпускных свидетельств Высших женских курсов и мужских учебных заведений. Формирование единой высшей школы произошло только после революции 1917 г.

Вторую половину XIX в. можно считать временем зарождения самостоятельной научной области, изучающей проблемы воспитания и обучения, – педагогики.

Последовавшая после гибели Александра II реакция привела к усилению контроля за деятельностью учебных заведений, новому ограничению их автономии, ужесточению дисциплинарных требований, усилению цензуры. Все более широкое распространение революционных идей в обществе заставляло правительство уделять все более серьезное внимание вопросам образования и ужесточать политику в этой области. И правительство, и революционеры справедливо видели в сети учебных заведений широкое поле для распространения новых, в том числе атеистических и антиправительственных, идей, а значит, конец XIX – начало XX вв. – время борьбы за контроль над школой, и следовательно, умами людей.

Однако поступательное развитие образования продолжалось, несмотря на различные жесткие меры, предпринятые правительством в ответ на сложную политическую ситуацию. Процесс шел вперед, и остановить его было нельзя. Особенно активно в этот период развивается народное образование. В 1908 г. открывается Народный университет имени А. Л. Шинявского. Ставится и вопрос об обязательном образовании: в 1905 г. Министерство народного просвещения вносит во 2-ю Государственную думу проект закона «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи». Важна постановка проблемы, хотя сама она осталась нерешенной по причине начавшихся глобальных исторических катаклизмов.

Войны и революции не могли не посеять хаос в системе образования. В журнале «Учитель» содержится яркое описание ситуации в стране в годы Первой мировой войны: «Вот уже 8 месяцев как мечемся, как угорелые, из стороны в сторону, а «воз» ни с места… Мне, работнику народного образования, хочется теперь кричать, плакать, биться головой об стену, ибо я чувствую грядущее одичание страны, которое страшнее немца. Нет учебников, нет учебных принадлежностей, нет книг; классики – единственное наше культурное наследство – исчезли с рынка. Школы в течение трех с лишком лет занимаются лазаретами и военным постоем; учителя – частью сидят в окопах, частью обезумели от голода; детишки в течение войны успели окончательно исхулиганиться <…>, в будущем году, кажется, уже окончательно закроют школы и все другие просветительные учреждения… Вот что стоит перед нами, вот что ждет нашу несчастную страну… Откликнись, жив человек! Ратуйте, добрые люди! Разверзается пропасть…»⁸²

В общем и целом образование на протяжении всего XIX в. и начала XX в. строилось по принципам, выработанным предшествующими эпохами: государственный контроль, единые программы и правила для всей страны, забота о духовном наполнении процесса обучения. Все это имело свои достоинства и недостатки. Конечно, контроль за качеством образования необходим, единая программа дает всем равные условия, разрабатывается на основе лучших достижений как отечественной, так и зарубежной мысли, а поддержание нравственности и порядка тоже можно только приветствовать.

Недостатки (засилье чиновничества от образования, бюрократизация, жесткое регламентирование всего процесса, подчинение его центру, идеологическое вмешательство, порой доходящее до диктата), в значительной мере сохранившиеся в образовательной системе в последующие эпохи, стали продолжением вышеупомянутых достоинств. В различные периоды, в соответствии с исторической ситуацией и всегда в прямой зависимости от государственных нужд, заметны перегибы и отклонения в ту или иную сторону, однако общее направление в целом оставалось неизменным и соответствовало внутренней логике развития системы образования в России.

Свидетельством высокого уровня российской образовательной системы стали огромные успехи, достигнутые в области культуры, литературы, науки, техники, а также военного дела и государственного строительства. Далеко не идеальная, с недостатками, только некоторые из которых можно объяснить объективными причинами, такими, как, например, размеры страны, неравномерность заселения, многонациональный характер, система образования в России представляла собой вполне сложившееся явление.

Новое государство, родившееся из хаоса революции, не хотело иметь ничего общего со старым. Разрушить до основания и построить новое – таков был общий настрой советского правительства. Однако всегда бывает легче заявить, чем сделать, особенно если старое представляет собой хорошо сложившуюся, проверенную временем, основанную на национальных принципах систему. И первым «наследием» старого режима можно считать осознание важности вопросов образования и необходимости государственного контроля в этой области.

В партийной программе, принятой в 1919 г., подчеркивалось огромное значение образования в жизни государства, его определяющая роль в борьбе за новую систему: бывшее «орудие классового господства буржуазии» должно было стать «орудием коммунистического перерождения общества»⁸³. Интересным представляется и тот факт, что новое правительство сохранило старый термин «просвещение», связанный своим происхождением с православной церковью: первый государственный советский орган, занимавшийся проблемами образования, был назван Наркомпрос – Народный комиссариат просвещения, позже появилось Министерство народного просвещения; широко использовался и образ знания-света, несомого людям. Так сохранился и получил дальнейшее развитие один из основных принципов российской образовательной системы – преобладание воспитания над обучением.

В начале 1920-х гг. руководителем Советского государства В. И. Лениным был разработан перспективный план построения социализма в России, одним из важнейших компонентов которого, наряду с индустриализацией страны и коллективизацией сельского хозяйства, являлось осуществление культурной революции. Задача ставилась масштабная: в короткий срок в условиях послевоенной разрухи развернуть форсированное развитие просвещения, образования, науки и искусства: на всей территории огромной страны среди самых разных возрастных и социальных групп.

При этом проведение этих грандиозных по своему размаху преобразований должно было основываться на принципиально новой марксистско-ленинской идеологии, но с учетом лучших достижений мировой культуры прошлого. Успех построения нового государства, по мнению Ленина, зависел от успехов этого плана: «Для нас достаточно теперь этой культурной революции для того, чтобы оказаться вполне социалистической страной…»⁸⁴ При этом развитие образования, как и прежде, но теперь уже в новых условиях и на новых принципах, неразрывными нитями связывалось с процессом воспитания, теперь коммунистического. Воспитание нового человека становилось первоочередной задачей правительства.

Среди особенностей начального этапа проведения реформ в области образования можно выделить следующие. Прежде всего это ориентирование на вовлечение как можно большего числа населения в процесс обучения, внимание в первую очередь к многочисленным народным массам – крестьянству и рабочему классу, борьба за увеличение количества людей, получающих образование. Подобного рода процесс неизбежно сопровождался понижением качества, действовал принцип «лучше хуже, да больше». Отличительной чертой периода было ускорение темпов развития, ждать не могли, не хотели, не позволяли. Теперь догоняли и перегоняли не только весь мир, но и свою собственную страну – надо было сделать лучше не только, чем везде, но и чем было раньше.

Одновременно с этим велась борьба с наследием старого режима – стремление разрушить «до основания» и построить нечто абсолютно новое было заметно и в области просвещения. Отстранялись от работы, высылались, а иногда и физически уничтожались старые кадры, что сметно обедняло образовательные учреждения, а новая поспешно подготовленная смена не могла ни в коей мере компенсировать потерю. В 1923 г. была проведена массовая чистка библиотек от «антисоветских и антихудожественных книг» (под горячую руку попало множество выдающихся произведений), закрывались частные издательства и журналы. Велась атеистическая пропаганда, призванная искоренить из образования присущие ему традиционные религиозные принципы. Активно насаждалась новая идеология, принцип преобладания воспитания над обучением в отдельные периоды достигал абсурдных размеров.

Перегибы, крайности, дух отрицания и неумеренного экспериментирования были характерны для послереволюционной эпохи. Деятели Пролеткульта, культурно-просветительской организации, возникшей на волне революционного движения в 1917 г. и ставившей «коллективный опыт» пролетариата выше всех прошлых достижений традиционной культуры, ратовали, например, за полный отказ ото всех достижений прошлого, включавший уничтожение Академии наук и университетов как пережитков старой системы. Экзамены были признаны явлением, унижающим человеческое достоинство и отрицательно воздействующим на человеческую психику, и упразднены. В школах отменялись отдельные предметы и вводился комплексный метод обучения, направленный на познание мира в целом. Появилась теория о постепенном отмирании школы в социалистическом обществе вообще. В университете вводился лабораторно-бригадный метод обучения, отменявший лекции и превращавший изучение материала в самостоятельную работу студентов, отчитывавшихся за него коллективно. Все эти и многие другие попытки реорганизовать систему образования на новый лад проходили в труднейших условиях экономического кризиса, военной разрухи, голода, политической нестабильности и все усиливавшегося идеологического диктата.

При всех сложностях и недостатках периода были предприняты широкомасштабные меры по проведению в жизнь намеченных правительством преобразований, прежде всего направленных на расширение социального состава учащихся и на внедрение новой идеологии в массы через образовательные учреждения. Еще первые декреты нового правительства ликвидировали сословность, отменили плату за обучение, сняли все ограничения в приеме в учебные заведения женщин. Желающим учиться были предоставлены государственные стипендии, созданы условия для ускоренного обучения представителей пролетариата и беднейших слоев крестьянства.

Одной из важнейших задач первых лет советской власти стала ликвидация неграмотности и малограмотности населения. Для осуществления ее в 1919 г. был принят декрет «О ликвидации безграмотности среди населения СССР», в 1920 г. была создана Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности, в 1923 г. – добровольное общество «Долой неграмотность!» Комсомолом организовывались культпоходы в деревню, направленные на ликвидацию массовой безграмотности, в начале 1930-х гг. при местных Советах были созданы комиссии по ликвидации безграмотности. Движение это, получившее название «ликбез», ставило своей основной задачей распространение в народе элементарной грамотности. Задача сложнейшая в масштабах такой огромной страны, как Россия, да еще и неравномерно заселенной.

Ценой неимоверных усилий, порой переходивших в героизм, выполнялись поставленные партией и правительством задачи. Просто и безыскусно описывает свои трудности одна из многочисленных «ликвидаторш», посланная в деревню: «Работаю на ликпункте скоро три месяца, но насчет литературы очень скверно. Дали всего только по одной тетради, а сейчас не на чем заниматься… За квартиру ни копейки не платили… Мне тоже не платят за мою работу. Ходить мне к ученикам – не близко, за 4 километра в один конец». И уже с гордостью сообщает: «…Ученики писать и читать стали очень хорошо. Задачи решают. Букварь проходим, нужны другие книги»⁸⁵. Цифры вещь, безусловно, относительная, а статистика всегда и везде зависит от поставленных перед нею задач, но данные итогов первых десяти лет ликвидации безграмотности, приводимые в учебниках, все равно впечатляют – более 40 млн человек были обучены грамоте в кратчайший срок.

Потребовалось довольно много времени, чтобы упорядочить образовательную систему и ввести ее в стабильное русло. Только к середине 1930-х гг. складывается относительно стабильная новая образовательная система: вводится всеобщее обязательное начальное обучение детей; в 1934 г. устанавливаются ученые степени, звания кандидата и доктора наук, ученые звания доцента и профессора (все старые были упразднены вскоре после революции); возобновляются экзаменационные испытания в школе и вузах; разрабатываются стабильные учебники и программы для школы по всем предметам.

Одним из главных условий стабилизации стало введение жесткого государственного контроля: есть многочисленные свидетельства того, что Сталин лично руководил работой в этой сфере. Так, при подготовке постановления 1934 г. о преподавании истории, по свидетельству наркома просвещения А. С. Бубнова, Сталин «сам взял инициативу на себя и сам непосредственно, строчку за строчкой, букву за буквой, запятую за запятой отредактировал это решение»⁸⁶. Многие традиционные отличительные черты образовательной системы приняли в этот период утрированно гротескные формы. Так, государственный контроль перерос в диктат, а воспитательная функция образования – в идеологическую диктатуру, вытеснявшую порой все остальные составляющие образования.

Послевоенный период характеризуется заметными достижениями и успехами в области образования, интенсивным развитием науки и техники, упрочением системы школьного и вузовского обучения. В 1950-е гг. вводится повсеместное обязательное семилетнее обучение, которое вскоре, согласно закону 1958 г. об укреплении связи школы с жизнью, заменяется на обязательное восьмилетнее образование. В это же время создаются профессионально-технические училища, объединяющие среднее образование с обучением профессиональным навыкам.

В 1966 г. образовано единое союзно-республиканское Министерство просвещения СССР, окончательно централизовавшее образовательную систему в масштабах Советского Союза. Успехи в области образования были столь ощутимы, что Конституция 1977 г. посчитала задачу, поставленную, в частности, перед образованием в самые первые годы советской власти, успешно выполненной, провозгласив появление «новой исторической общности людей – советского народа». Трудности и проблемы в образовательной сфере, однако, не только не завершились на этом, наоборот, усилились. Утвержденные в 1984 г. «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» ознаменовали начало длительного периода реформ и экспериментов в этой сфере, что в сочетании с затяжным финансовым и политическим кризисом так называемого переходного периода неизбежно привело к кризису образовательной системы.