Алексей Любжин
Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого

Статья четвертая и последняя. Химера общего образования

Первые статьи цикла «Сумерки всеобуча» вызвали – неожиданно для меня – живую и резкую реакцию, которая иногда вызывает желание поспорить; однако лучше от этого воздержаться, поскольку опровержение «красных» взглядов в целом увело бы меня в сторону от основной задачи; хотелось бы, конечно, чтоб оппоненты видели в моих статьях то, что я пишу, а не систему взглядов, которую они опознали по двум-трем признакам и развивают дальше независимо от моей мысли. Но – учитывая тяжелое интеллектуальное наследство в гуманитарной области – рассчитывать на это не приходится. Добавлю только, что, по моему глубокому убеждению, реформировать нынешнюю школу исходя из одного только советского опыта (другой нам жизнью не дан и может быть заменен исследованием) немыслимо.

В прошлый раз я с предельной резкостью отозвался о педагогической концепции, которую условно назвал «народнической». Однако, чтобы преодолеть ее ложь, необходимо признать ее правду. И правда эта заключается в том, что при правильно организованной системе образования, во-первых, талантливые дети для пополнения элиты ищутся во всех слоях народа, а во-вторых, ни происхождение, ни бедность не должны служить препятствием в получении образования сколь угодно высокого уровня; его естественный ограничитель – способности ребенка. Одна из функций школы – обеспечить подпитку высших слоев за счет лучших выходцев из низших, и относится она к области весьма тонкого регулирования. Если, как в старой (может быть, и сегодняшней) Англии, между аристократической и народной школой воздвигнута стена, высший слой лишается притока свежей крови и несколько теряет в качестве; если же школа превращается в проходной двор, элита «размывается» и не успевает переварить новопришедших – с еще более тяжелыми последствиями. Такова была опасность, грозившая русской Императорской гимназии. Знаменитый деляновский «циркуляр о кухаркиных детях» (1887), над которым вволю поиздевалась прогрессивная общественность, пытался хоть как-то наладить выходящий из-под контроля социальный лифт.

Но это – один из аспектов проблемы. Главный предмет наших размышлений (словесность, с которой мы начали, – лишь одна из его граней) – то, что может прийти на смену погибающему всеобучу. О его гибели – одна маленькая картинка.

Помнится, в конце прошлого века активно обсуждалась проблема образовательных стандартов. Цвет московских директоров – элита русских педагогов-практиков – собрался на круглый стол (13 ноября 1997 г.) и принял резолюцию, в которой, в частности, были такие слова: «Нет существенных аргументов против системы образовательных стандартов. Однако известные нам существующие проекты стандартов пока очень далеки от совершенства».

Ничего удивительного. Одним из лозунгов дня был «индивидуальный подход», отсутствием которого попрекали традиционную советскую школу (хотя, казалось бы, тебе – пять, тебе – трояк в зубы, вот и индивидуальный подход). Практики видели издержки всеобуча (вполне предсказуемые накладки при столкновении одинаковых программ с разными склонностями и способностями), но, кажется, не обратили внимания на внутреннюю противоречивость (жизненную, не логическую) самого по себе образовательного стандарта как такового. Если этот «минимум» будет достаточно велик, то в условиях сниженного социального давления попытка его внедрения будет означать лавинообразный рост прежней туфты, которой и так было достаточно в позднесоветской школе. А если сделать его достаточно узким, какие силы могут заставить администраторов, педагогов и учеников делать что-то сверх минимума?

Можно было, конечно, искать компромисс; можно было и дальше писать три (четыре, пять), удерживая два в уме. Но в рамках концепции всеобуча (опять-таки жизненно, не логически) выхода не было.

…Напомним, что Императорская школа (в ю-х гг. взявшая рубеж всеобщего начального образования – не надо эту заслугу приписывать большевикам) была чрезвычайно многообразной. Прежде всего, смешанные учебные заведения были большой редкостью; мальчики и девочки, как правило, учились отдельно. Для мальчиков было два основных типа средней школы – классическая гимназия и реальное училище; их программы сильно отличались друг от друга, но по глубине культуры и количеству сведений оба типа сильно превосходили советскую среднюю школу. Кроме того, было две мощнейших системы сословно-корпоративного воспитания – кадетские корпуса и духовные семинарии. Начальные школы для народа тоже были двух типов – министерские и церковно-приходские. Эта система дополнялась многочисленными ведомственными школами (напр., коммерческими училищами). У девочек были министерские и Мариинские гимназии (близкие по типу друг другу, но сильно отличающиеся от классической гимназии для мальчиков – такая для девочек в России была только одна, гимназия С. Н. Фишер, чей диплом давал право на поступление без экзаменов в любой университет Германии). Были (несколько более простого типа) епархиальные училища, были закрытые институты вроде Смольного – сословный женский аналог кадетских корпусов. И все это многообразие было уничтожено ради торжества концепции всеобуча. Впрочем, в третьей статье нашего цикла уже было сказано, что именно это прогрессивная общественность и планировала.

Заметим по поводу: свою школу можно уничтожить не только ради торжества социализма, но и ради торжества демократии. И есть достаточно причин думать, что на Западе этот процесс зашел достаточно далеко.

Тот тип образовательной системы, который представляла Российская Империя, вызывает обычно одно сильное возражение. Выбор между различными типами образования обычно осуществляется достаточно рано (в 10–11 лет). К этому времени ребенок еще не в состоянии определить сферу своих интересов.

Мысль кажется самоочевидной в своей простоте; однако на самом деле, полагаем, и здесь есть свои подводные камни. Для людей, из личного опыта знакомых только с советской школой, ее опыт, предметный набор и жизненный уклад кажется естественным. Между тем это далеко не так. Это не общеобразовательная модель, а специальная, а именно естественнонаучная и математическая школа, с редуцированной гуманитарной частью, с уже осуществленным предметным выбором: детям сообщается о началах физики, химии, биологии, но ничего не сообщается о началах логики, лингвистики, психологии; дается как важный общеобразовательный элемент классификация химических элементов и элементарных частиц, но этот ранг не признается за классификацией индоевропейских языков. Оговоримся, что такова была советская модель; сейчас психология встречается в школах достаточно часто. Но как только мы захотим создать действительно общеобразовательную модель с гармоничным развитием всех способностей – наша постройка рухнет под бременем многопредметности. Якобы предупреждая раннюю специализацию, нам ее на самом деле навязывают, причем ничего иного сделать невозможно – это следствие естественных ограничителей.

Но предположим, что какая-то общеобразовательная программа возможна. Она противопоставляется специальному образованию, форсирующему ранний выбор. Что происходит на самом деле?

Чем ярче и уже способности человека, чем больше вреда может принести ему ошибка в специализации, тем раньше весь этот комплекс дарований и отвращений становится доступен постороннему наблюдению. Дети, которые «еще не в состоянии сформулировать своего интереса», на самом деле ничем не интересуются в настолько большой степени, чтоб страдать без соответствующего предмета, и ни к чему не испытывают такого отвращения, чтоб, напротив, страдать от его наличия. Как преподаватель латинского языка я сталкивался, разумеется, с не желавшими его учить; то, что многим он неинтересен, – закономерно. Но сопротивление он вызывает потому, что рядом есть места, где учить его не нужно. Химия бывает неинтересна еще чаще; но она привычна, деваться от нее некуда, и факту ее наличия не сопротивляются.

Дети покорно примут любую программу, если она будет по-человечески преподаваться. Возмущающих факторов много – престиж той или иной профессии, семейные традиции, наличие хорошего учителя по конкретному предмету; но жизненную катастрофу может вызвать только грубое попрание явного интереса; система, отказывающаяся от химеры общего образования, скорее может пойти такому интересу навстречу.

Конечно же, все мы знаем, что остается в памяти ученика от предметов, которые он сам квалифицировал для себя как ненужные. В этом случае возражают известной формулой: образование – это то, что остается, когда забудется все выученное. Формула остроумна, но она на самом деле ставит вопрос, а не отвечает на него: а что же, собственно, остается? Мне ни разу не приходилось сталкиваться с попытками на него ответить; придется проанализировать свой собственный скромный опыт.

Во французской спецшколе я учился с 1974 по 1984 г. Интересовался гуманитарными науками и математикой; не интересовался естественными (кроме – отчасти – биологии). Для не интересующихся советская школа (думаю, как и любая другая) оставляла два пути: мимо и над. Я предпочитал второй, чтобы дурные оценки не тревожили безмятежность отличника; оперативная память позволяла вызубривать определения, а математическая культура – решать задачи (математика в физике и химии отставала от собственно математической программы). В суть происходящего я не вдумывался, а результаты на поверхности были не хуже чем у прочих – педагогам нужно было еще зафиксировать ситуацию. Я рассказал это Александру Михайловичу Череднику, создателю одной из лучших средних школ России перестроечной и постперестроечной эпохи – Вологодского естественно-математического лицея. Он ответил, что такую проблему бы увидел, хотя от давления на ученика воздержался бы. Не сомневаюсь – но не все же обладают его выдающимися способностями и тактом!

Итак, что же я вынес? Знания, которые можно уместить на нескольких страницах и для восстановления которых мне потребуется от силы час с четвертью; интеллектуальные схемы – та же математика, только попроще. Много ли в этом корысти?

Гуманитарными предметами я интересовался. Но метод их преподавания был таков, что интересоваться пришлось независимо от школы. Что же касается информации, то ее было мало даже и для самой примитивной канвы: я либо знаю об эпохе и ее словесности гораздо больше скудной школьной информации, и то, что изучалось в школе, не может послужить даже основой для последующей работы, либо забыл выученное в школе. Большую пользу (и незаменимую ничем иным) принесли два предмета – иностранный язык и математика. 30–40 % учебного времени. Неплохой коэффициент полезного действия, у многих хуже, но можно было не один язык выучить, а три-четыре, да и кое-какие познания в истории и литературе приобрести (впрочем, тут мешала прежде всего идеология). С точки зрения той школы, где я учился, я был вполне успешным учеником (предвижу возражение о нетипичности моего опыта); думаю, что многие вынесли меньше. Французскую спецшколу я выбрал в 7 лет, правда, с подачи родителей, в выборе не ошибся – она дала много лишнего (точнее, пыталась дать – не взял, только сделал вид), не дала много необходимого, но все вокруг было еще намного хуже. Боюсь, что школьное изучение в результате способно подготовить только продвинутого потребителя – легкую добычу рекламных кампаний: он будет знать, что витамины полезны, а жирное вредно, ему можно будет продать азотные удобрения без нитратов, и, читая для отдохновения Донцову и смотря футбол, он будет знать, что Пушкин – круче и вообще – «наше все». Я, кстати, не считаю, что это плохо. В отличие от Белинского, жизнь среднестатистического обывателя для меня не есть средоточие пошлости – прекрасно знаю, сколько в ней может быть поэтической и человеческой красоты. Моя задача в том, чтобы предостеречь от излишней патетики (в связи с одной только литературой ее в сети было – полными ушатами) и помочь – если получится – взглянуть на школьную проблематику более трезво.

Главный довод в пользу концепции общего образования – страх. И мне тоже было бы страшно росчерком пера выбросить то, что я считаю балластом, – а вдруг? Вот и колдуют министерские мудрецы над программами профильной школы. Там якобы углубленно изучаются некоторые предметы. Чтобы расчистить поле, приходится другие изучать – скажем так – «поверхностно». Но если норма – два часа в неделю, что остается при таком подходе? Что дает изучение предмета в течение часа в неделю? Правильно, и я это знаю, и вы знаете, и в министерстве не глупее нас сидят – тоже знают. Отчего ж не выбрасывают? Боятся – с одной стороны, уже упомянутое «а вдруг?», с другой – найдется достаточно охотников обвинить их в интеллектуальной кастрации молодого поколения и в соучастии в заговоре ЦРУ – как же, один час физики оставался в юридическом профиле, да и тот ликвидировали! А как мы теперь в космос летать будем!

Кстати, и профильная школа – не выход. Она была испробована в XIX в. под названием бифуркационной и показала весьма жалкие результаты сравнительно с чистыми типами. Почему? Не знаю; может, тогда тоже всего боялись. Но, лепя новую комбинацию, не мешает оглянуться назад и ознакомиться с уже существующим опытом ее работоспособности.

Резюмируя написанное, хотел бы сказать: по моему глубокому убеждению, никакая образовательная система в России сегодня и завтра не будет работоспособна, если у нее не будет нескольких полноценных типов-ядер, разных по уровню сложности и конкретной направленности; и в этом отношении погрузившаяся на дно Атлантида-Империя гораздо перспективнее и интереснее в качестве примера и образца, чем выдыхающийся советский всеобуч. А конкретное наполнение – это предмет отдельного размышления. Но тот, кто будет поднимать в атаку роту, и тот, кому суждено с любовью возделывать отцовский виноградник, – и на школьной скамье должны учиться разному и по-разному.

Школа и поле идеального

В одном из критических отзывов на мои заметки «Сумерки всеобуча», обнаруженных мною в сети, было сказано следующее:^[14] «…В сегодняшней России резко уменьшился спрос на идеальное… И отчетливо чувствуется, что избавление от напасти должно придти оттуда, откуда она появилась. Извне!» В том случае, если это условие будет выполнено, и литература – единственная область идеального, с которой соприкасается ученик, – сыграет свою роль в воспитательном процессе. Мне эта мысль представляется глубоко неверной. Прежде всего потому, что это – на мой взгляд – совершенно превратно поставленная перед школой задача (или, что то же самое, снятие воспитательной задачи вовсе – если условия противоречат здравому смыслу, решения быть не может).

Один из авторитетнейших русских наставников (пришедший в образование, кстати сказать, со стороны и педагогических навыков – не говоря уж о соответствующем образовании – не получивший вовсе), выдающийся хирург Н. И. Пирогов, как раз в той статье, которая заложила основы его репутации как философа образования и дала толчок практической его деятельности на этом поприще, – в статье «Вопросы жизни», – обращал внимание на такое противоречие: «Все мы с нашего детства не напрасно же ознакомлены с мыслью о загробной жизни, все мы не напрасно же должны считать настоящее приготовлением к будущему. Вникая же в существующее направление нашего общества, мы не находим в его действиях ни малейшего следа этой мысли. Во всех обнаруживаниях жизни практической и даже отчасти и умственной мы находим резко выраженное, материальное, почти торговое стремление, основанием которому служит идея о счастье и наслаждениях в жизни здешней». (Когда Пирогов опубликовал эти мысли, только что отгремела Крымская война, оставившая по себе различные воспоминания: и героизм защищавших Севастополь и взявших Карс, и разнузданное пьянство в тылу и интендантское воровство.)

Пирогов считает, что есть три мыслимых ответа на этот поставленный жизнью перед школой вопрос: «Или согласить нравственно-религиозные основы воспитания с настоящим направлением общества. Или переменить направление общества». К третьему мы вернемся в конце.

Первый путь Пирогов связывал (на наш взгляд, неверно) с папизмом и иезуитством. Иезуитская педагогика сколь оклеветана, столь же и недооценена в современном мире (эта клевета и недооценка восходит прежде всего к французским прогрессивным традициям XVIII–XIX вв.; сейчас проблема уже не представляется столь актуальной, поскольку данного противника и заметить не так легко). Но педагогическая концепция, сформулированная в данном ответе, может восприниматься как доминирующая: навыки и компетенции, полезные во внутривидовой борьбе, занимают и в практической деятельности современных наставников, и в теоретической их мысли не последнее место. Не будем здесь искать какой-либо задней мысли или коварства: кто из учителей не испытает страха перед принятием сознательного решения – помочь своему воспитаннику стать в обществе аутсайдером? Добавим еще, что именно это решение нуждается в том, чтобы его приняли, что для работы в противоположном направлении ничего делать не нужно – достаточно отдаться во власть инерции. Кроме того, в «воспитании человека» (которого приходится искать днем с огнем – Пирогов вспоминает и этот старый анекдот о Диогене) не слишком большую ценность имеют так называемые воспитательные мероприятия. В воспитании все, что не делает общество, делает личность; и для того, кто в общении с юным и неопытным хочет выйти за пределы знаний-умений-навыков, у того, конечно, нет и не может быть иного инструмента, нежели он сам – жизненный уклад, стиль общения, привычки, вкусы, интересы, реакции на внешние раздражители и, наконец, отношение к внутривидовой борьбе.

А вот касательно второго пути. «Изменить направление общества есть дело Промысла и времени». Так писал Пирогов. Что он имел в виду? «Дело Промысла» – значит, не наше, не стоит о том и хлопотать. «Дело времени» – значит, не дождемся, не надейтесь это и увидеть. Мы в Промысел в большинстве своем уже не верим; а кто верит в Промысел, обычно не верит, что Тот будет вмешиваться в наши земные дела, исправляя человеческие нравы. Христианство не дает обещания торжества земной справедливости. Времени с момента написания этих строк прошло немного, чуть больше 150 лет, – статья вышла в июле 1856 г., хотя продумывалась, конечно же, не один месяц и не один год. Но за это «время» была предпринята колоссальная попытка «изменить направление общества». На основании каких идеалов она была осуществлена – вопрос спорный. Для меня несомненно, что идеал социализма – уничтожение человеческой личности, и цель его – гибель человечества. Но, вероятно, найдется много таких, кто не согласится с этой мыслью. Однако с тем, что попытка перевоспитания человека на основании новых принципов не удалась, вряд ли кто будет спорить – это значило бы обнаружить уже какое-то запредельное отсутствие понимания простейших закономерностей. Ведь те, кто задает сейчас в жизни тон, столь не нравящийся сторонникам существовавшей будто бы тогда справедливости и солидарности (он мне тоже не нравится – но по совершенно противоположным причинам), именно той школой и тем обществом были воспитаны – и воспитаны именно для успеха в самой некрасивой и беспощадной внутривидовой борьбе. Одно из двух: или школа не играет воспитательной роли и не несет ответственности за нравственность поколения – и тогда не нужно предъявлять ей завышенных требований и сегодня; либо ее воспитательной ролью пренебречь невозможно – и тогда советская школа, где общественных идеалов было – дальше некуда, воспитывала людей, далеких от какого бы то ни было общественного идеала, не десятками и не сотнями. Что в истории России скажут нынешние пятнадцатилетние – еще непонятно. Но хорошо видно и понятно то, что сказали нынешние пятидесяти-шестидесятилетние.

Можно, если есть желание, заглянуть в сочинения другого классика русской педагогики второй половины XIX в. – В. Я. Стоюнина. В статье «Наша семья и ее исторические судьбы» (1884) он убедительно доказывает не на одном десятке страниц, что никакого общественного идеала ни в русской семье, ни в русском воспитании не было и быть не могло. В частности, о «Домострое»: «Что же касается воспитания, то им рекомендуется только плеть да жезл; даже не указывается на Евангелие, как на основное руководство в нравственной жизни». Но – опять-таки – если параллельно читать Стоюнина о русских безобразиях в конце XVIII в. и одновременно, скажем, записки Сергея Александровича Тучкова о том, как он сражался с поляками и шведами? Двадцатишестилетний артиллерийский капитан почувствовал назревающее восстание, вывел свою роту и примкнувшие к ней обезглавленные русские части из Вильны и пробился к главной армии, по собственной инициативе, не получив никакого приказа; а ведь в 1812 г. он далеко не добился такой известности, как братья – Николай, Павел и Александр. Образование у него было не поверхностное (отец проследил, чтоб его домашний наставник был проэкзаменован Академией Наук – закон этого требовал, но постоянно нарушался), он еще и талантливый поэт (хотя стихи его не переиздавались чуть больше двух веков). И все, что пишет Стоюнин, – не о нем, мимо. Думая описывать жизнь, он описывает созданную в его уме (направленном на «общественный идеал» и вне его не желающий ничего знать) логическую абстракцию. Общественного идеала не было, семья дать его не могла, но вырастали в этих семьях люди, способные в критической ситуации взять на себя ответственность за жизнь тысяч человек – и с честью выдержать испытание.

Время искажает перспективу. События – тоже. Сколько будничного, незаметного героизма может крыться в повседневной жизни – и сколько мелочности и дутого пафоса в личностях, которых швыряют вверх-вниз революционные волны – и как наивно было бы принимать амплитуду такого движения за меру их собственного величия! То, что старшие поколения кажутся умнее и нравственнее нашего собственного, а это последнее – превосходящим молодежь, которая идет нам на смену, вполне естественно. Я не решился бы, конечно, утверждать, что не может быть никаких перемен к лучшему или к худшему; но слишком много искажений привносит в нашу личную оптику способность забывать. Напр.: мы постоянно развлекались цитированием перлов из школьных сочинений, громко удивлялись, чему ж учат детей – но вот сочинение попытались отменить, и мы настойчиво просим вернуть доброе старое прошлое, цену которому, в общем-то, должны бы и знать. Конечно же, досадно: перлов станет меньше, уйдет из жизни еще одно невинное удовольствие.

Вернемся к исходному пункту наших размышлений. То, с чем мы столкнулись, – признание воспитательного бессилия школы перед лицом – скажем так – социального контекста. Потому мы слышим просьбу убрать безнравственность из жизни – тогда и школа, окруженная извне благорастворением воздухов, сможет транслировать своим питомцам «заказ на идеальное». Но, собственно, когда было иначе? Можно ограничить разгул порочных страстей, устранив приманки для них; но нужно быть готовым принять и цену такого решения. Она заключается не только в том, что происходит всесторонняя деградация жизни, но и в том, что искусственно зажатые внутри пороки никуда не деваются: чем сильнее давление, тем мощнее в свой час распрямится пружина. Да и вынужденная добродетель – даже и настоящая – теряет свою цену.

Итак, рассчитывать на то, что кто-то извне закажет нам идеальное, – наивная утопия. Этот «идеал» может быть только продуктом лицемерия и фарисейства. Еще большая утопия – рассчитывать на то, что этот заказ, даже если он будет сформулирован, пойдет на пользу. Нравственные прописи, которые внушает или делает вид, что внушает, школа своим питомцам, находились, находятся и будут находиться в разладе с окружающей действительностью.

Не стоит считать эту точку зрения пессимистической. Ситуация видится безнадежной при том условии, что ставится невыполнимая задача. Но ведь это не обязательно – и, кроме тех двух путей, о которых шла речь выше, есть и третий, предложенный Пироговым. Особенность этого ответа в том, что он не может быть навязан образовательной системой, сформулирован в программе, положен в основу школьного уклада; этот ответ вообще не поддается не только административному регулированию, но – на этом уровне – даже и фиксации; этот ответ может быть дан личностью наставника – и ничем больше.

Вот как формулирует его – ясно и трезво – враг всего логически стройного и безжизненного, всего отвлеченного, всего недостижимого Пирогов: «Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой». И продолжает – о том, что нужно перевоспитывать самих воспитателей. Собственно, здесь можно и закончить – лучше Пирогова все равно не скажешь, комментарии ничего не добавят к его мысли. Разве только то, что, пытаясь вооружить учеников этим орудием, мы должны сами им обладать, и все равно большинство у нас его не возьмет – хотя и станет добровольно придерживаться общественно полезных и допустимых границ. Важно помнить и о том, что в этой внутренней борьбе окончательного результата быть не может: еще древние считали того, кто победил сам себя, победителем вдвойне, но поверженный восстает с новой силой…

А вот надежда на то, что социальная обстановка изменится и «поле идеального», представляемое тем или иным школьным предметом, – будь то словесность, история, физика или английский язык, – окажется востребованным, не только иллюзорна, но и профессионально опасна. Она мешает осуществить то немногое, что на самом деле возможно, – и для тех, для кого это возможно.