Алексей Любжин
Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого
Риторическая задача
Ее эстетическая сторона была безнадежно скомпрометирована включением в число «классиков» Чернышевского с его неискусным романом – это как если бы в Эрмитаже среди аттических, апулийских и этрусских кратеров водрузили потемневший от времени фаянсовый унитаз с ржавыми подтеками. «Кому на Руси жить хорошо» – продукция не столь беспомощная, но к образцовым произведениям отечественной словесности в здравом уме и твердой памяти ее отнести невозможно. «Не в красоте была тут сила». Положение спасало то, что все эти прелести были выставлены во втором зале; советский восьмой (нынешний девятый) класс, свободный от такого рода экспонатов, был действительно встречей с прекрасным.
Что касается самостоятельных литературных опытов, в советской школе безраздельно доминировал один – пресловутое сочинение, вокруг которого сейчас ломают столько копий. Основные аргументы его защитников – то, что пишущий сочинение ученик осваивает навыки самостоятельного мышления и изложения своих мыслей на бумаге. Возможно, сейчас оно так и есть (хотя с чего бы? «вести с полей» говорят о том, что старый преподавательский корпус работает в старой парадигме, а здравый смысл подсказывает, что иного и ожидать нельзя); у лучших преподавателей так оно было всегда; и все-таки тот груз социальной ответственности, который висел на этом несчастном жанре, заставлял учеников думать не над тем, как наилучшим образом выразить свою мысль, а над тем, как угадать, чего хотят от них проверяющие инстанции. Таким образом, сочинение было инструментом не столько развития речи, сколько идеологического воспитания, и для того, чтоб своротить его с этой наезженной колеи, нужно приложить еще массу усилий. И когда мы в современной публицистике слышим о «старом добром сочинении»,[12] у нас есть все основания отнестись к этим мыслям скептически. Старое, да, но не такое уж доброе.
У сочинения, конечно, есть свой риторический аспект – весьма примитивный. Вступление, основная часть, заключение – что еще? Ценность жанра заключалась только в том, что иных упражнений для обучения навыкам письменной речи не предлагалось. Вывод напрашивается однозначный: риторическая задача в преподавании литературы в советскую эпоху была второстепенной.
Литература как инструмент воспитания
Автор этих строк полагает, что подлинной воспитательной силой обладает личный пример и жизненный уклад в его цельности, и не слишком верит в эффективность прямых воспитательных усилий. Но эта точка зрения, разумеется, ни для кого не обязательна. Было бы чрезвычайно любопытно выяснить, чем отличается соответствующий аспект преподавания русской литературы сейчас от советской эпохи. Серьезные подвижки, конечно, заставили бы пересмотреть программу. Можно только приветствовать избавление школьников от хотя бы формальной обязанности знакомства с Чернышевским (интересно, что тому причиной – бездарность или неблагонамеренность автора «Что делать?»). Но – за исключением XX в., выпускного класса, когда ученикам уж во всяком случае не до литературы, – серьезных изменений не произошло.
Они могли осуществиться в методе преподавания: для этого школе надо было усвоить простую истину – литература не прямое отражение жизни и уж никак не жизненная школа. Если рассматривать это отрицание прежнего подхода как исходную точку, нетрудно заметить, что от нее идет много путей, и один из напрашивающихся, формальный метод, педагогически так же бесперспективен, как и надоевший марксизм.
Но как бы ни обстояло дело – нельзя упускать из вида, что воспитание с помощью литературы может быть двояким: либо красотой слова, либо жизненным содержанием. В той глубине, где кроется цельная и неделимая человеческая личность, они соединяются; но как же трудно добраться до нее нашими грубыми педагогическими средствами! И уж во всяком случае это воздействие – поскольку оно тайна – нельзя планировать. Воспитание красотой, тонкое и аристократичное, всегда будет затрагивать лишь незначительное меньшинство; но рассматривать «Евгения Онегина» как, прости Господи, энциклопедию русской жизни и рассуждать, правильно ли поступил тот или иной герой романа, – боюсь, это может спугнуть хрупкое очарование пушкинского текста.
Советская школа воспринимала воспитание литературой примитивно: герои – живые люди, мы обсуждаем их поведение и извлекаем из него жизненные уроки в духе преданности идеалам. Вряд ли было бы хоть сколько-нибудь осмысленно заменять этот примитив другим – либеральным, державно-патриотическим либо эклектикой любого сорта. Воспитательный эффект будет тот же, что и в советскую эпоху, – противоположный задуманному.
Литература и наука
Рассмотрим теперь научный аспект преподавания литературы (весьма важный, поскольку очень многое в предмете зависит от того, как в данную эпоху интеллектуальная элита отвечает на вопрос, что такое литература). Марксизм со своим историцизмом не мог отказаться от хронологического принципа построения курса в старших классах; об издержках этого подхода мы уже писали. Все это сопровождалось классовым анализом (изучение социального аспекта литературного творчества – модная тема на Западе; и все же полагаем, что это – не главное для литературы как вообще, так и применительно к школе). Терминология, которой пользовалось советское литературоведение, – классицизм, романтизм, критический и социалистический реализм – обладает ограниченной ценностью, поскольку огрубляет и схематизирует.
В допотопно-реликтовых формах этот подход, полагаем, уже не столь распространен. Свобода от обязательного классового анализа – уже великое достижение, значение которого нельзя преуменьшать (в том числе и потому, что оно лишает незаслуженного авторитета бессодержательную фронду). Но чем его можно заменить? Среди тех концепций преподавания литературы, с которыми нам доводилось сталкиваться, есть и чрезвычайно удачные (в частности, нас весьма впечатлил урок брянского педагога Игоря Борисовича Непомнящего, предлагавшего тонкий анализ «Евгения Онегина» с вниманием к малозаметным подробностям – с активным вовлечением учеников в весьма непростую, творческую, интеллектуально насыщенную работу). Один из выходов, к которому склонились бы мы сами – решительное сокращение научного компонента преподавания в пользу эстетического, старой доброй риторики; но возможны, конечно, и другие выходы – в зависимости от того, чем считает литературу тот или иной преподаватель. Но мы стоим перед дилеммой: либо мы предоставляем преподавателю свободу – и тогда лишаемся возможности планировать нашу образовательную деятельность, либо выбираем какой-либо ответ на этот сакраментальный вопрос в качестве обязательного – и тогда будем вынуждены мириться с теми последствиями и издержками, которые повлечет за собой как сам этот подход, так и его монопольное положение.
Где же выход?
Наш анализ привел к неутешительному выводу: прежняя концепция преподавания литературы неработоспособна. Отчасти это связано еще и с тем, что литература – предмет тонкий, плохо поддающийся формализации, и иметь достаточное количество высококвалифицированных его преподавателей весьма сложно. Те, кто призван знакомить юношество с эстетическими высотами Пушкина и Достоевского, для души читают ту же Донцову и Маринину, что и остальное население страны. Но каков же разумный выход из сложившейся ситуации?
Резко критический разбор педагогической практики СССР приходится закончить призывом ничего не менять: все, что должно разрушиться, разрушится само и без нас. Есть влиятельная и видная группа педагогов, которые преподают отлично; ради того, чтобы они могли спокойно продолжать свой труд, нужно примириться с тем, что большинство представителей корпорации будет – с большим или меньшим успехом – внушать школярам отвращение к русской классике. Для того чтобы изменения были эффективными, нужно представить себе и спроектировать новый школьный уклад, сначала реформировать подготовку педагогических кадров и лишь потом – через пять-десять лет – начать серьезную реформу уже среднего звена. Но в современной России такой проект невозможен: у него нет ни потенциального заказчика, ни потенциального исполнителя. Вне такой концепции все перемены будут лишь ускорять и без того быстрый процесс разрушения.
Прежде чем поставить точку, вернемся к аргументации «консерваторов». Сравнительно недавно многие обратили внимание на публикацию в «Эксперте» статьи Александра Привалова «О национальной капитуляции».[13] Автор пишет о «двухходовке», с помощью которой отменили выпускное сочинение, не заменив его ничем, и продолжает: «Это значит, что отныне выпускной экзамен по литературе будут сдавать только желающие. Много ли их будет? Едва ли. Проведена двухходовка по снижению статуса русской литературы в российской школе: вслед за дискредитацией – обнуление. Сначала людей запугали воистину жутким качеством ЕГЭ. А когда словесники взвыли, что это хуже, чем ничего, им сказали: хорошо! пусть будет ничего. Огромное большинство детишек радостно плюнет на то, чего заведомо "не спросят"».
Признание сколь бесспорное, столь же и откровенное. Да, обязательное изучение русской классики может быть поддержано только силой; добровольно дети этим заниматься не станут. Народническому мифу об угнетенной массе, которую злые эксплуататоры держат подальше от отечественной культуры, и основанной на нем концепции всеобуча приходит конец. Большинство населения России, как и всего мира, не в состоянии поддерживать бремя собственной культуры. Но игры с экзаменом – это арьергардные бои. И вот почему.
В отличие от Императорской гимназии, советская школа никак практически не оказывала воздействия на карьеру молодого человека. Сейчас ликвидированы, пожалуй, и последние остатки ее влияния. Социальный пресс уменьшился, контроль власти ослабел – и все, что связано со средним образованием, de facto утратило статус обязательности. Таким образом, для того, чтобы школа могла что-то эффективно навязывать, ей нужно вернуть влияние на карьеру юноши. Но всем понятно – как только у нее в руках окажутся эти инструменты, они станут предметом торговли. И с идеей обязательности придется распрощаться вновь.
Статья третья. О народничестве
Законы жанра требовали – вопреки собственным словам о невозможности что-либо улучшить – представить солнечно-ясный проект школы, которая была бы работоспособна в новых условиях. Рассказать об основных параметрах такого проекта – хотя и не в столь ярких красках, поскольку из всех образовательных тенденций, с которыми мы сталкивались в последние 15–20 лет, лишь одна – приход в школу большого количества вузовских преподавателей – может рассматриваться как безусловно положительная, и в общем и целом оснований для оптимизма немного. Однако прежде чем рассуждать о том, что представляется должным и разумным, следует – как показали комментарии к прежним статьям – как можно более четко обрисовать ту концепцию, которая всему этому противостоит, по моему глубокому убеждению пагубную для будущего нашей школы. Эту концепцию я называю «народнической». Она может быть как демократической, так и марксистской, как жесткой, так и либеральной; она совместима с практически всеми мировоззрениями, исповедующими идею прогрессивного развития общества, хотя каждое такое мировоззрение будет придавать ей особый колорит.
В наиболее сжатом виде – поскольку она была выдвинута до появления всеобуча и вызвала его – эту концепцию можно сформулировать таким образом.
В народе таится непочатый край талантов и способностей. Высшая культура, которая была до сих пор достоянием немногих людей, может стать общенародной собственностью. Достаточно высокий уровень среднего образования является почти общедоступным. Если осуществить такой шаг, во всех творческих областях – искусстве, науке – наступит небывалый расцвет, немыслимый при сословной школе, отсекающей от высшей культуры низшие слои населения.
Эта концепция может проявиться в двух вариантах – один условно назовем либеральным, другой – государственническим. Первый утверждает, что образование нужно сделать общедоступным и добровольным. Второй настаивает на обязательности.
В самой этой концепции нет ничего предосудительного. Более того, она руководствуется благими намерениями. И пока ее не проверили на практике, против нее нечего и возразить: откуда мы знаем способности людей, ни разу их не испытав?
* * *
Сравнительно недавно довелось прочесть одну историю о Бостоне. В этом городе было несколько авторитетных школ; власти, решив обеспечить своей молодежи равные стартовые условия, направили в эти школы подростков из неимущих слоев, прежде всего афроамериканцев; в ответ родители прежних учеников – городская элита – переселились в пригороды, где отцы города не имели власти, и увели с собой наиболее квалифицированных преподавателей и деньги. И сделали они это, конечно, вовсе не из классовых предрассудков.
В дореволюционной России с народнической концепцией мы сталкиваемся дважды – один раз (либеральный вариант) в виде образовательных реформ начала века, другой – (жесткий вариант) в виде проекта, выдвинутого прогрессивной общественностью в противовес официозу, ориентированному прежде всего на гуманистическую культуру. Оба эти варианта заслуживают нашего внимания. Заранее прошу прощения у читателя за длинные цитаты, без которых мне не обойтись.
«Устав учебных заведений, подведомых университетам», создававший стройную последовательную систему из приходских, уездных училищ, гимназий и университетов (1804), гласил: «В Гимназию принимаются всякого звания ученики, окончавшие науки в уездных Училищах, или в других Училищных заведениях, либо и дома, есть ли только имеют достаточные сведения к продолжению наук, преподаваемых в Гимназиях». Еще шире были распахнуты двери низших училищ. Конечно же, эти школы не были предназначены для крепостных; но не будем забывать, что Александр I прекратил практику раздачи крестьян помещикам, и потому число лично свободных государственных крестьян начало расти весьма быстрыми темпами. Как видим, администрация, никого не принуждая к учению, искренне стремилась сделать его доступным как можно более широким слоям населения. Что из этого вышло, можно понять из административной истерики знаменитого Указа от 6 августа 1809 г. (М. М. Сперанский): «В правилах народного Просвещения, в 24 день Генваря 1803 г. изданных постановлено было: "Чтоб ни в какой Губернии, спустя 5 лет по устроении в округе, к которому она принадлежит, на основании общих правил училищной части, не определять к Гражданской должности, требующей юридических и других познаний, людей, не окончивших учения в общественном или частном Училище".
Разум (смысл – А. Л.) сего постановления состоял в том, чтобы разным частям Гражданской службы доставить способных и учением образованных Чиновников…
Предполагаемо было, что все свободные состояния, и особенно сословие Дворянское, с поревнованием воспользуются открытием Университетов, Гимназий и Училищ в округах, Губерниях и уездах, с знатным иждивением казны и с нарочитыми пожертвованиями самого Дворянства устроенных, и везде уже большею частию существующих, и что отечественные сии установления предпочтены будут способам учения иностранным, недостаточным и ненадежным.
Но из ежегодных отчетов Министерства Просвещения и из сведений, к Нам доходящих, с сожалением Мы видим, что предположения сии доселе не восприняли еще своего действия. Исключая Университеты Дерптский и Виленский, все прочие учебные заведения, в течение сего времени открытые, по малому числу учащихся, не соразмерны способам их учреждения. К вящему прискорбию Нашему, Мы видим, что Дворянство, обыкшее примером своим предшествовать всем другим состояниям, в сем полезном учреждении менее других приемлет участия». Указ вводил обязательный экзамен на чин коллежского асессора для всех, не окончивших среднюю школу; первоначально он вызвал ропот дворянства, потом его научились обходить. Второй административной истерикой стало создание Лицея в Царском селе (1811): не видя от общегражданской образовательной системы притока свежих сил в государственную службу, правительство создало нелепый гибрид средней и высшей школы в рамках шестилетнего курса, надеясь получить кадр ученых чиновников весьма скоро, – гибрид, о котором Жозеф де Местр отозвался так: «Или юные русские – ангелы, или их наставники сошли с ума!». Что из этого вышло, хорошо известно.
Реформы Николая I в области просвещения считают реакционными. Они такими и были; он развел типы учебных заведений, направив их на обслуживание образовательных потребностей различных классов общества, доступ недворян в гимназии был затруднен; четырехзвенная система из последовательной стала параллельной (за исключением университетов, естественно, которые были продолжением гимназий). Однако созданная по Уставу 1828 г. уваровская гимназия – одно из высших достижений (а может, и высшее) русской педагогики в принципе.
Причина лежит на поверхности; мне даже не нужно ее называть. Мещанство и купечество серьезными образовательными потребностями, хотя бы в рамках поверхностного четырехлетнего гимназического курса, не обладало; дворянство же не хотело отдавать своих детей в общесословные учебные заведения – не из аристократической спеси, а по тем же самым причинам, по которым решила поменять место жительства бостонская элита. Когда же Николай оставил в гимназиях (уже семилетних) столько разночинцев, что культура поведения навязывалась им, а не ими, дворяне преодолели недоверие к казенным гимназиям и стали охотно отдавать туда своих детей.
Первые претензии общественности на формирование образовательной политики государства были высказаны в статьях Д. И. Писарева (прежде всего – «Наша университетская наука», 1863 г.) и в работе А. П. Щапова «Социально-педагогические условия умственного развития русского народа» (1870). Казанский историк писал: «Насущно необходимо, чтобы не только нынешние привилегированные поколения, но и все простонародные, рабочие молодые поколения усиленно, серьезно и основательно изучали естественные науки и таким образом с полной подготовкой выходили на общее многотрудное дело экономического и культурного покорения суровой северной природы и на создание естественнонаучных, рациональных основ народной экономии» (как видит читатель, понять генезис советской педагогической концепции без этой книги невозможно).
Экспериментальной проверки этим идеям пришлось ждать достаточно долго. Обращает внимание, однако же, то, что и Писарев, и Щапов мыслят свою школу как однотипную и обязательную (и то и другое противоречило образовательной практике Императорской эпохи). Почему? Легче всего было бы объяснить из последующего развития; но жизнь сложнее, чем ее осуществившийся вариант, и развитие могло идти разными путями. Отвергнутые ценности казались совершенно лишними и ненужными? Внимание было сосредоточено на подлежащих усвоению знаниях, с надеждой, что вопросы воспитания ума и сердца (если только признавать существование этих вопросов) разрешатся как-нибудь сами собой? Несомненно одно – общественность, выдвинув свой образовательный проект, мыслила его не как дополнительное пространство выбора, а как могучее орудие разрушения прежней школы.
Либеральный вариант народничества был в России поверхностно-энциклопедическим. Жесткий – полностью отвергал гуманистическую культуру, положенную школьной администрацией в основу среднего образования Империи. Здесь будет уместно сказать несколько слов о советском образовании.
Сейчас модно оценивать его как лучшее в мире. Это далеко от истины: система советского среднего образования не могла и не хотела, напр., дать ученикам знание двух иностранных языков. Однако как вариант всеобуча, задуманный для конкретных социальных обстоятельств, она была удачной: преобладание естественно-математического компонента в общем и целом соответствует природе русского ученика, встречное движение начальной школы и гимназии завершилось в точке, более близкой все-таки к последней, и для значительной части населения средняя школа была «на вырост». Наконец, систему дополнили естественно-математическими школами повышенного уровня, способными решать задачу подготовки научных кадров (спецшколы с одним иностранным языком не могут быть признаны качественными гуманитарными школами). Тип «образованного человека» серьезно понизился сравнительно с эпохой Империи, но массовый уровень несколько вырос (правда, меньше, чем был бы естественный рост в самой Империи). Однако удачной советскую систему можно признать лишь в рамках всеобуча; в нынешних же социальных условиях его концепция – однотипное образование для всех – работать не будет.