Александр Тубельский
Школа будущего, построенная вместе с детьми

История новаций как история разных школьных укладов

С другой стороны, анализ известных культурно-образовательных систем (школ Марии Монтессори и Селестена Френе, вальдорфской педагогики, Йена-план школ и др.) показывает, что в них важным компонентом содержания образования является особое устройство учебного процесса, особый стиль отношений, особые ценности, которые закреплены в соорганизации взаимодействия, в писаных или неписаных правилах жизни.

Не удивительно ли, что при сравнительно традиционном содержании учебных предметов выпускники этих школ отличаются какими-то специфическими способностями и качествами личности? Про них профессора западных университетов говорят: «Они знают то же, что и другие, примерно в том же объеме, но у них есть что-то такое, что позволяет им быть успешнее».

Не имеется ли в виду то скрытое, параллельно существующее содержание образования, которое оказывает влияние на становление способностей подчас большее, чем содержание изучаемого предмета?

Если обратиться к практике нашего инновационного движения последних десятилетий, к которому я имею честь принадлежать, то и в деятельности наших школ можно обнаружить сходную картину.

В каждой из школ нашей ассоциации наличествуют особый дух, особая атмосфера, особый уклад жизни, которые в не меньшей степени определяют образовательные эффекты, чем те авторские программы, по которым работают учителя этих школ.

Например, 106-я школа Красноярска (директор И.Д.Фрумин) за счет своеобразного уклада видит себя как «школа взросления». В ней культивируются особые эффекты переживания собственного возраста, мотивирующие ожидание иных правил жизни на более старшей ступени. Это устройство школы, рождающее переживание и ожидание, само оказывается содержанием образования, поскольку активирует формирование определенных способностей, раскрывает потенции личности не меньше, чем предметное содержание уроков.

Или в Московской педагогической гимназии (руководители А.Г.Каспржак, В.Н.Наумов) культивируемый стиль жизни и работы человека умственного труда, человека интеллигентного не менее важен, чем перечень или содержание программ дополнительных предметов или мастерских. Уклад жизни школы, дающий возможность спорить, высказывать гипотезы, опровергать или подтверждать их, в не меньшей степени, чем различные программы, приводит к образовательным эффектам.

В школах М.П.Черемных (Ижевск), А.А.Галицких (г. Киров) поддерживается дух своеобразного лицейского братства, специально настраиваемые отношения детей и взрослых являются содержанием образования, во всяком случае, не меньше, чем многочисленные курсы и семинары по выбору. Возможно, что и сам выбор, его процедура, ответственность за него обучают собственно культуре не меньше, чем знание теорем.

В нашей «Школе самоопределения» создаются разнообразные, жестко не регламентированные образовательные пространства (игровое, художественного творчества, правовое, пространство социальной практики); педагогами инициируются встречи конкретного ученика с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения и отношения.

Такой уклад учит выработке способа действия в неожиданной, непредсказуемой ситуации больше, чем в привычной работе на уроке.

Измерения уклада: инварианты и особенности

Итак, я утверждаю:

– уклад школы есть важнейшая часть содержания образования;

– все то скрытое содержание, которое задает уклад, надо изучать;

– такой подход может указать пути решения проблем содержания образования.

Возможно, дискутируя о том, где искать пути обновления содержания образования, мы просто не там ищем. Принято, что содержанием образования являются основы наук, культуры, предметное знание или интегрированные курсы (их обновление, минимизация, максимализация, оптимизация, дифференциация или индивидуализация…).

Вероятно, основные поиски надо вести не там, а где-то рядом.

Но экспериментирование со школьным укладом, в отличие от экспериментов с учебно-предметным знанием, требует особого подхода, особых методов и средств проверки гипотез, особого языка описания и, что совсем уж непросто, особых способов переноса в практику полученных результатов.

В порядке предположения могу отнести к желательной для каждой школы (инвариантной) части такие черты школьного уклада:

– возможность для ребенка выбирать не только учебный предмет, курс или факультатив, но и темы, темп работы, вариант поведения, формы и способы действия;

– наличие строго не регулируемых и не регламентируемых образовательных пространств, где все нормы и правила создаются взрослыми и детьми вместе;

– развитие условий, позволяющих ученикам постепенно становиться из объекта педагогических воздействий субъектом своего образования;

– обязательное участие ребят и учителей, а возможно, и родителей в создании норм и правил общей жизни;

– вообще открытость принимаемых решений, возможность каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всего школьного сообщества, при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, самоуправления, соуправления.

Понимание достижимости и желательности для любой школы этих черт образовательного уклада мы считаем одним из результатов нашей экспериментальной работы.

К вариативным параметрам уклада можно отнести, например, следующие:

– разновозрастные учебные группы, клубы, кружки, школьные научные и коммерческие общества – все то, что очень разными путями позволяет создавать свободный, творческий, гуманный, толерантный уклад жизни;

– введение социально-трудовой практики как самостоятельного образовательного пространства, обеспечивающего не только освоение окружающей социальной среды, но и создающего особый стиль отношений в коллективе;

– выборность органов коллектива, которая возможна на определенном этапе его развития;

– построение правового пространства школы как действующей модели открытого гражданского общества. (Например, в нашей школе такая модель не на бумаге, не в деловых играх, а в реальной жизни позволяет каждому стать инициатором любого дела для всех или какой-либо группы. Единственным ограничением при этом является свобода других людей для собственного действия, не запрещенного законодательством страны и законодательством школы.)

При этом надо понимать, что демократический уклад только и возможен как договор между теми, кто в нем будет жить. Еще в 1960-х годах известный ленинградский педагог-исследователь Т.Е.Конникова обращала внимание на это обстоятельство: присвоение различных нравственных и этических норм происходит эффективно, если сами дети являются авторами, а потому и носителями этих правил. Результативность такого подхода доказана опытом многочисленных коммунарских объединений^[5].

Образ жизни как предмет рассмотрения

Уклад школы – отношения взрослых и детей в ней, организация пространства, в котором эти отношения складываются, стиль подхода к возникающим проблемам и т. п. – все это вполне очевидно для участников школьной жизни, но чаще всего неуловимо, неформализуемо для внешнего наблюдателя.

У меня есть надежный критерий, который, конечно, не обсчитаешь. Если ребенок говорит: «Эх, опять каникулы, а у меня в школе столько дел, там интересно…» – вот самый замечательный критерий. Если ученик бежит в школу, если ему жалко, что школа закончилась, на мой взгляд, это один из самых лучших критериев.

Или другой критерий: одиннадцатиклассники пишут: «Я обязательно приведу потом своего ребенка в эту школу!»

Но эти критерии высвечиваются из жизни, их же не превратишь в «требования к аттестации». Иначе все старшеклассники под диктовку нужную фразу напишут и всех подростков заставят хором перед инспекцией рассказывать, как им на каникулы не хочется.

Но какое же это содержание образования, если его проверить нельзя? «Срезы знаний», нынешний ЕГЭ – это же видно сразу, результат. А результаты, о которых я говорю, они же не видны. Они как бы недоступны для чиновника.

* * *

При этом уклад жизни – очень тонкое, неожиданно хрупкое дело. Разрушить его иногда ничего не стоит какой-то нелепой инструкцией или приказом. Вот до этой инструкции в школе все как-то держалось, а тут уже не выдержало, лопнуло, распалось…

Поэтому я уверен, что уклад школьной жизни может и должен быть частью профессиональной рефлексии и педагога, и управленца, и ученого; он должен быть осмыслен с точки зрения образовательных эффектов и входить в содержание (о кощунство!) различных экспертиз, аттестаций и даже инспектирования.

Конечно, сами процедуры такой рефлексии, экспертизы и инспектирования должны соответствовать сущности рассматриваемого уклада.

Для нашего научно-педагогического объединения это одна из центральных исследовательских тем. И как практически мы можем обустраивать уклад школьной жизни, и как его можно предъявлять, обсуждать, анализировать.

Вот несколько гипотез, которые служат для нас предметом экспериментального изучения.

Можно включить уклад в учебные планы школ в качестве самостоятельной образовательной области. Не столь принципиально, как такая область будет называться: просто «Уклад», «Организация школьной жизни или социализация» (так, в частности, предлагал О.С.Газман).

Важна общественно-профессиональная экспертиза уклада при всякого рода проверках соответствия жизни школы требованиям Закона РФ «Об образовании», правилам аккредитации и т. п. Теми средствами, которыми сегодня проверяется результативность усвоения учебных программ, невозможно проанализировать, например, влияние школьного уклада на становление способностей личности к индивидуальным усилиям и коллективному действию, к жизненному, социальному и профессиональному самоопределению. Нужно найти другие инструменты, типологию неформальных, но при этом объективных оценок.

Мы ищем пути к тому, чтобы родители, дети и учителя могли вместе обсуждать, какой стиль, образ жизни будет существовать в их школе, в каком направлении его исправлять или совершенствовать в связи и с внутришкольной ситуацией, и жизнью вокруг. Снизу, а не сверху должен складываться общественный характер требований к укладу жизни школы.

Выскажу предположение, что сама общественная дискуссия об укладе жизни школы и ее стиле, о том, чему мы хотим обучать наших детей, сможет стать возможной основой для формирования местного сообщества.

Ибо что лучше может объединять людей, чем забота о детях?

* * *

Сегодня проблематике уклада, условиям его формирования и средствам его становления не учат ни в одном педагогическом вузе.

Во всяком случае, у наших управленцев и профессоров пединститутов (в отличие от зарубежных) я ни разу не почувствовал интереса к этой теме. Почему бы это? Оттого ли, что «есть дела поважнее»? Или оттого, что это в прямом смысле не только скрытое, но и скрываемое содержание образования?

Тогда тем более нужно суметь его открыть для общего рассмотрения.

Эффективна, на мой взгляд, поддержка общения учителей с коллективами тех инновационных школ, где созданию уклада уделяется первостепенное внимание. Важно использовать их как места встреч и дискуссий. Не потому им требуется особое внимание, что без него инновационные школы не выживут, а потому, что черты образа жизни трудно передать через текст, даже через очень хорошую лекцию. Живые идеи школьного уклада надо передавать из рук в руки, от знакомства людей с одним успешным опытом, с другим. От прецедента к новому прецеденту… Так, между прочим, передавалась вся «средовая» педагогика.

Наш опыт проведения сборов-семинаров убеждает, что искусству создания уклада вполне возможно обучать команды учителей и учеников не только нашей страны, но и других стран.

Демократизация школьной жизни сегодня – это не игры, в которые взрослые играют с детьми, а попытка найти реальный ответ на те проблемы, которые ставит перед школьным образованием современная жизнь. Если атмосфера школы пронизана добротой, пониманием, уважением к мнению младшего, формирует опыт ненасилия и нормального демократического поведения – то взращенные в таком укладе молодые люди понесут его в большую жизнь и, может быть, сделают ее менее агрессивной, более человечной.

Глава третья. Пространственная организация образования, или Чем заменить линейное планирование

Человеку нужно не меньше трех измерений

В наиболее общем плане человека можно рассматривать существующим одновременно в нескольких пространствах:

1. В пространстве природы, как физическое тело, подверженное многим влияниям физической среды.

2. В социальном пространстве, как члена той или иной группы, слоя, класса людей, поведение которого в том числе определяется структурой коллективного сознания.

3. В пространстве индивидуальности (способности, характер, темперамент), т. е. все то, что каждому человеку предзадано от Мира и составляет его уникальность.

4. В пространстве культуры, как носителя тех или иных форм духа, мышления и деятельности.

Уже в первые годы эксперимента в нашей школе сложились планы отказаться от ее регламентированного устройства и самой классно-урочной системы, создав взамен определенным образом насыщенную среду-пространство. В этой среде были бы «особые» люди, особые вещи и символы, имеющие культурный смысл, различные материальные объекты для пробы сил… Такие планы напрямую вытекали из очевидного для нас принципа: «Надо обеспечить детей активным двигательным режимом и внутренней свободой».

За двадцать лет замысел перехода от линейной организации образовательного процесса к многоукладной, пространственной во многом стал реальностью.

Сама школа уже ощутимо предстает как совокупность различных пространств, в которых ребенок приобретает опыт жизни, опыт общения с другими и может свободно образовывать себя. Педагогами инициируются встречи конкретных учеников с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения. Мы заметили, что такие ситуации учат выработке способа действия больше, нежели это может быть в привычной лабораторной работе или в процессе упражнения на традиционном уроке.

В перечень таких пространств, кроме традиционного учебного, должны входить, с нашей точки зрения:

– художественно-творческое,

– игровое,

– правовое,

– пространство физической культуры,

– пространство труда и социальной практики,

– информационное,

– спортивно-туристическое.

Конечно, набор и характер таких пространств могут варьироваться в зависимости от концепции и принципов организации той или иной школы.

В нашей школе эти пространства постепенно пронизали всю ее жизнедеятельность сверху донизу. И мы видим, что образовательный процесс в решающей степени может строиться на основе свободного выбора и перемещения учеников из пространства в пространство. (Отдельная забота при этом – принципы, способы, традиции взаимодействия таких пространств.)

Пространственная организация жизнедеятельности школы отличается от классно-урочной прежде всего равноправием связанных с этими пространствами видов деятельности. А кроме того:

– отсутствием жесткой регламентации для учеников,

– разновозрастным составом,

– принципами свободного входа и выхода,

– разноплановостью и избыточностью форм и видов деятельности в них,

– наконец, тем, что каждый ребенок вместе с другими учениками и учителями участвует в создании норм и правил, регулирующих эти пространства.

Это меняет позицию взрослых. Можно сказать, что они остаются учителями, но перестают быть преподавателями. Взрослый выступает, во-первых, как носитель культурных ценностей определенного пространства, во-вторых, как соавтор и разработчик вместе с учеником его собственной образовательной траектории в таком пространстве, в-третьих, как координатор деятельности разных детей.

Учебное пространство

Вот общие принципы построения учебного пространства в нашей школе:

– свобода выбора учеником учителя, тем, способов работы, темпа освоения материала;

– привлечение к постановке личных образовательных целей и задач, к выработке коллективной и индивидуальной учебной программы;

– учет личного опыта, знания, стиля, способностей, интересов, отношений и т. п.;

– побуждение к формированию личностного отношения к происходящему (учебному материалу, явлению, факту, событию, гипотезе, закономерности, форме работы, позициям и действиям учителя и товарищей);

– побуждение и обучение ребенка строить самостоятельную активную деятельность по освоению культуры и преобразованию окружающей среды;

– деятельностная взаимооценка всех субъектов образовательного процесса;

– самооценка процесса и результатов своего образования.

Каждому ребенку нужна возможность заниматься любимым делом столько, сколько ему необходимо, искать себя, пробовать себя в различных видах деятельности – это и должно быть в центре забот нормальной общеобразовательной школы.

Обратим внимание лишь на несколько характерных моментов.

В начальной школе один день в неделю – день свободных мастерских. Каждый ребенок выбирает любое из множества занятий в 20 мастерских – от плетения бисера до физического исследования. Такие занятия проводятся в разновозрастных группах учеников всех классов, ведут их не только учителя, но порой и родители. Все это интенсивно формирует опыт общения и взаимодействия на основе общих интересов.

Вообще в том, чтобы ребята что-то делали своими руками, мы видим важнейшую сторону общего образования. А ближе к старшим классам жанр «мастерской» становится более универсальным: в мастерских учитель или приглашенный специалист может вести мастерскую по любой предметной области, но с нацеленностью на передачу некоторых способов деятельности от мастера к ученику…

В подростковой школе кроме обязательных предметов выделяется время для уроков по выбору, а также для занятий в лабораториях школы или вне ее над самостоятельно выбранными темами и проектами. Вот уже какой год развивается казавшийся невозможным эксперимент «Парк открытых студий» (автор идеи – знаменитый профессор Милослав Балабан, а руководитель проекта – его дочь Ольга Леонтьева), когда ребята с пятого по восьмой класс сами выбирают себе предметы и занятия в разных студиях. Причем в значительной мере ребята сами обучают друг друга: одно из главных правил «открытых студий» гласит, что их участники выбирают для себя различные позиции – просто слушателя, участника общего проекта или консультанта.

Не случайно в этом самом «драчливом» возрасте у пяти- шестиклассников резко сократилось количество конфликтов, жалоб друг на друга, мы заметили, что они лучше других умеют договариваться между собой и со взрослыми.

В 10 и 11 классах обучение – за исключением нескольких обязательных предметов – ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик. Основная форма учебного процесса – мастерская, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику. Для желающих освоить все курсы базисного учебного плана вводятся так называемые интенсивы, где за короткое время можно освоить государственный минимум.

Пространство физической культуры и спорта

Мы руководствуемся принципом, что бессмысленно работать с физической культурой человека, а можно работать над созданием условий, в которых сам человек обустраивает свою физическую культуру, удовлетворяет свои потребности и запросы в этой области жизнедеятельности.

Каждому ребенку и взрослому нужен широкий спектр физкультурно-воспитывающих пространств для самостоятельных занятий или занятий по выбору с наставником. В идеале это должны быть и спортивные залы (игровой, тренажерный, зал шейпинга, зал единоборств и др.), стадион во дворе школы и лесной стадион рядом со школой, спортивно-игровой комплекс на улице, в рекреациях и холлах школы, столы для настольного тенниса и детские комплексы в начальной школе. В спортивно-физкультурное пространство мы включаем также спортивные кружки и секции, воскресные выезды на лыжах, сноубордах и санях, соревнования на городских спортивных площадках и туристические походы и поездки.

А обязательный урок физической культуры – средство «запуска» ребенка во все эти пространства.

Многоплановое пространство физической культуры предоставляет ученику выбор среди задач, вариативных и по направленности, и по уровню сложности. Оно учит сосредоточенности и самофиксации. Оно создает условия для сотрудничества друг с другом детей и взрослых, для выстраивания разного уровня коммуникаций. Оно задает особый ритм и учит его использовать в работе со своим телом. Оно наполнено радостными эмоциями для детей, формирует опыт преодоления препятствий и уверенность в своих силах.

При этом желательно, чтобы на весь период пребывания в школе ребенка разрабатывался (и изменялся по мере потребности) цикл занятий по физической культуре. Такое планирование опирается на принципы преемственности, самостоятельного выбора целей, постепенности в увеличении нагрузки, регулярности фиксирования результатов своего продвижения.

Среди основных педагогических задач в области физической культуры – умение каждого школьника осознавать свое физическое состояние на данный момент, понять, каких изменений он хочет добиться, как и где над этим можно работать, какие пространства физической культуры можно использовать. Ученик выбирает на неделю, месяц, год несколько из них, ведет дневник физических нагрузок. А урок физкультуры остается необходимым элементом, но встроенным в широкий спектр физкультурно-воспитывающих пространств.