Александр Тубельский
Школа будущего, построенная вместе с детьми

Глава вторая. Два берега реки образования

На каком берегу будущее?

В диспутах про образование редко обращаются к реальности. (Меня это всегда удивляло: ведь реальность так интересна!) Главная же школьная реальность заключается в одном вопросе. Я это проверял в разных странах.

«Скажите, – говорю, – вот если бы собрать всемирный конгресс педагогов, большой-большой, из самых разных стран, какая тема будет всех одинаково беспокоить?» Мне единодушно отвечали: «Почему дети не хотят учиться?»

Когда ученые, исследователи, учителя обращают внимание на эту тему и берутся предлагать гипотезы и решения, то они всегда расходятся по двум направлениям.

Предложу такую метафору.

Я представляю образование как широкую реку с двумя берегами. Один, как водится, берег крутой и многонаселенный, а другой пониже.

На крутом правом берегу (я его назову программным берегом) много выдающихся вершин. Самая высокая, пожалуй, Ян Амос Коменский, создатель классно-урочной системы. Вершины поменьше – Дистервег, Гербарт и много известных имен вплоть до нашего Шаталова. На этом берегу изобилие дидактических принципов, частных методик, технологий обучения, множество моделей учебного процесса, учебных планов, выверенные тщательно формы проверки усвоения знаний – от контрольных работ до тестов по всем мыслимым предметам. Здесь сотни НИИ, КБ и экспериментальных производств.

Попавший на высокий берег ребенок интересует его обитателей с точки зрения того, легко или трудно поддается он усилиям по натягиванию того или иного «колпака»: колпака культуры или основ наук, программы воспитания или способов деятельности.

Как это сделать? Вот если придумать хорошую программу, если убрать частности, если перетащить изучение ланцетника из шестого в десятый, закон Ома изучать с другими примерами… – то, глядишь, можно этого ученика, «надевая» на его голову программы, превратить в человека образованного.

На мой взгляд, проблемы высокого берега уже решены (по крайней мере для нашего времени). Это все завершено опытами Виктора Федоровича Шаталова, который придумал методы, позволяющие гарантированно научить каждого. (Характерен шаталовский образ хорошо организованной школы как банки с рассолом, а ученика – как огурца, который непременно просолится.)

На высоком берегу, как правило, не ставится вопрос о том, чему школьник хочет учиться. Есть некое содержание, которое надо вживить в ребенка. При этом могут быть гуманные методы вживления, а могут – насильственные. Первые желательны, вторые осуждаются.

* * *

Но вдруг дети начинают спрашивать: а зачем это все?

Таких детей в мире становится все больше и больше и у нас, и на Западе. Все больше тех, кто задает сначала себе, а потом взрослым вопрос: «Зачем я это учу?»

Там, где пытаются вместе с ребенком искать ответ на такой вопрос, – там другой берег. Он пологий, низменный и топкий. Попавший сюда ребенок сам движется по болотам и лугам жизни, ведь содержание образования – он сам; он сам строит собственный образ, т. е. образуется. Здесь нет КБ, НИИ, систем и программ; почти нет дидактических вершин. Не много и знаменитой педагогической практики: Януш Корчак, наш Лев Толстой, Джон Дьюи, Александр Нилл, может быть, Штайнер (причем последний скорее лично, его последователей в нынешних вальдорфских школах я сюда не помещу).

Правда, на этом берегу заметно больше философов и психологов – Сократ и Руссо, Сартр и Роджерс, Фромм и Маслоу. Вот такая когорта.

На «топком» берегу взрослый стремится помочь ребенку прийти к самому себе. А еще – помочь найти себя в мире и культуре и научить делать себя понятным для других.

На взгляд обитателей этого берега, учебные предметы сами по себе не важны (даже основы наук!). Тем более не важна последовательность и систематичность их освоения. Это, по сути, лишь материал, который используют здешние учителя для понимания и раскрытия ребенком самого себя, своего предназначения.

Поэтому школа здесь без программ, уроков и учебников. Вернее, все, что называется здесь учебником или программой, – это всего лишь кирпичики, из которых каждый раз собирается новый конструктор. Программы строит каждый ученик для себя сам, хотя и с помощью педагогов (которых можно назвать консультантами, а можно по-новому – тьюторами или фасилитаторами).

Взрослым здесь труднее, чем детям. Дело не только в отсутствии богатой педагогической традиции или в недоуменном отношении общества. Самое трудное, что содействие в выращивании личности ребенка возможно только при повседневной заботе взрослого о выращивании собственной уникальности и независимости, о собственном образовании.

_{Действительно, зачем учителю с высокого берега постоянно создавать образ своего «Я», вообще образовываться? Ему достаточно знаний, полученных в институте или на курсах повышения квалификации, о том, как надо учить младших, неразумных.}

* * *

Каждый, кто называет себя педагогом, должен определить для себя, на каком он берегу находится. Вот на этом, программном, или на этом, детском.

Осознанно или неосознанно, это ведь так с нами и происходит.

А моста между двумя берегами реки образования нет.

Как правило, то, что создано на низком берегу, не годится для берега высокого. Хотя контрабанда существует. Некоторые находки с детского берега могут перебираться на «программный». Но большей частью негласно.

Куда более распространены имитации. Особенно увлекаются «правобережные» всевозможными декларациями и лозунгами, взятыми с левого берега, – гармоничное воспитание, гуманный и гуманитарный подход, личностно-ориентированное что-то и т. п. Только при этом никак не ставится под сомнение, что суть этого чего-то – процесс вкладывания заготовленной взрослыми программы в голову ребенка. Идеи, содержание и средства работы или не понимаются, или не принимаются на высоком берегу; или же «узнаются» по известной формуле: «Мы ведь так и делаем!»

…Из того, что вырабатывается на программном берегу, тем более мало что применимо на детском: ни то содержание образования, ни тот школьный уклад, ни те способы обучения.

* * *

Мост между берегами пока никому не удалось построить.

Может быть, никогда и не удастся…

Или это слишком пессимистичный взгляд? Предложу и оптимистичный.

Я думаю, что если обществу придется всерьез задумываться над содержанием школьного образования, то все внимание и должно быть обращено на опыты строительства мостов через реку образования.

Без оживленного детского берега я не могу представить себе завтрашнюю школу. А для жизни на детском берегу нужны и педагогика, и философия, и множество внимательных людей, пришедших к детям.

А кем должен себя чувствовать тот, кто проектирует такие мосты?

Пловцом? Паромщиком? Или ему нужно не плыть через реку, а быть где-то сверху, на вертолете, чтобы одновременно видеть и сопоставлять происходящее на обоих берегах?..

* * *

Левый берег пока что малолюден, но там интересно всем, и маленькому и большому.

Захотят ли многие дети, их родители и наставники, управленцы от образования переплыть на детский берег? Вряд ли.

Но я убежден, что будущее – за детским берегом. И чем лучше мы будем способны понимать человека, тем легче нам признавать за детским берегом будущее.

Я надеюсь, это общая мировая тенденция. В России сейчас зима, но будет, наверное, и весна.

Рискну вслед за Фроммом (он закончил этим свое «Кредо») процитировать из Библии:

«Сторож! Сколько ночи?

Сторож отвечает: приближается утро, но еще ночь. Если вы настоятельно спрашиваете, то обратитесь и приходите».

Эмиль XXI века^[2]

Только наивные педагоги ждут от философов ответа на вопрос «что делать?». Они не ответят. А вот о том, что есть человек, как он становится личностью, у философов нужно спрашивать. Ответы на эти вопросы разные. Из них каждый педагог рождает свой собственный ответ. Тогда и возникает главное – мировоззрение, личностные ценности. А все остальное – технологии, формы, оценка результатов – вторично.

Почитаем, поспорим с Руссо, чтобы выработать собственные ценности, чтобы, отвлекаясь от сиюминутных хлопот, прикоснуться к вечному вопросу, на который никогда не будет точного, всех устраивающего ответа.

Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми. У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее нашей; требовать от ребенка в десять лет рассуждения – все равно что требовать от него пяти футов роста.

Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми, пишет Руссо. Как же хорошо это надо усвоить тем, кто создает программы и учебники для начальной школы, да и самим учителям. Не только псевдорассуждения, не только масса теоретических понятий для усвоения маленькими детьми, но тысяча предписаний – в школе надо вести себя так, ученик должен, ученик не должен, – кажется, все против природы ребенка, все для того, чтобы побыстрее из него получился взрослый.

И не спасают так называемые игровые методики, рисование на страницах учебников всяких зверушек, Буратино, Знаек и Незнаек, якобы помогающих понять, запомнить, выучить. Нужно не подлаживаться под детское восприятие, а дать ребенку видеть, чувствовать, наблюдать по-своему, в своем темпе, исходя из своих потребностей. Несомненно, вся концепция начальной школы должна быть решительно пересмотрена навстречу ребенку.

Неужели мы и дальше позволим себе видеть и удивляться тому, какими разными приходят в школу первоклассники, и уже через полгода наблюдать печать одинаковости в их действиях, поведении, вопросах и ответах и даже в выражении лица!

Цель, которая должна быть поставлена при воспитании молодого человека, заключается в том, чтобы сформировать его сердце, суждения и ум. И именно в том порядке, в каком я назвал их.

Сформировать сердце, суждения и ум. Именно в таком порядке. В этом квинтэссенция педагогических взглядов Руссо. Такой порядок следовало бы установить и в школьном обучении. Однако и сейчас не все разделяют это суждение. Быстрей заполнить голову ребенка познаниями, не задумываясь о развитии его души, не считая важным накопление им умений уступать, сотрудничать, сочувствовать. Сколько раз наблюдал, как некоторые родители, пропуская мимо ушей тревоги педагогов о недостатке у ребенка именно этого опыта, ловили каждое слово о приобретенных им знаниях.

Воспитание дается нам или природой, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение ими собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание со стороны вещей.

По Руссо, в отличие от некоторых наших теоретиков (помните: воспитание трудовое, эстетическое, физическое, умственное и т. д.), есть три источника и три средства воспитания: природа, люди и собственный опыт. При этом под природой, как я понимаю, разумеется не столько жизнь на природе, сколько выявление, сохранение и развитие природных задатков и предзаданности.

А люди, в том числе воспитатели, призваны не столько приобщать к культуре и цивилизации, сколько обучать, как пользоваться своим, природным.

Мысль не только смелая, но и весьма современная. Но кто, скажите, исходил из этого, определяя стратегию и тактику воспитания? Очень немногие. Почему? При ясности и даже неоспоримости этой мысли, мало кто из педагогов решается реализовать ее в своей работе. Мешают собственные стереотипы или неверно понятый так называемый социальный заказ? Страх перед тем, что, развивая природное, мы лишим человека средств приспособления к обществу?..

Воспитание человека начинается вместе с рождением его; прежде чем говорить, прежде чем слышать, он уже обучается. Опыт предшествует урокам; в момент, когда он узнает кормилицу, он уже много приобрел.

Если разделить все знания человеческие на две части и отнести к одной знания, общие всем людям, а к другой – свойственные ученым, то последняя часть оказалась бы самой незначительной по сравнению с первой.

Опыт предшествует урокам. На мой взгляд, это важнейшая ценность педагогики свободы. Позже эту ценность подробно раскрыл Джон Дьюи.

К сожалению, массовая школа делает наоборот – сначала дает уроки.

«Я готовлю орудие, пригодное для приобретения науки», – пишет Руссо. В этой фразе сердцевина дискуссий о содержании общего образования. Действительно, выбор в этом: передавать ребенку основы наук, культуры, знания о… – или помогать ему выращивать собственные инструменты, орудия, способы, при помощи которых он будет брать то, что ему нужно, интерпретировать это в своих целях. Сегодняшние пробы компетентностного подхода к содержанию образования из этого же ряда – снабдить орудием для освоения и преобразования себя и мира.

* * *

Что же думать о том варварском воспитании, которое настоящим жертвует для неизвестного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда и не воспользуется?

Только тот исполняет свою волю, кто для исполнения ее не нуждается в чужих руках вдобавок к своим: отсюда следует, что первое из всех благ не власть, а свобода. Истинно свободный человек хочет только то, что может, и делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, и все правила воспитания будут сами собой вытекать из него.

Много раз за три века рассуждения Руссо о свободе подвергались критике. Едва ли не главный ее мотив – утверждение, что Руссо провозглашает свободу «от», а не свободу «для». Примерно такова же критика различных свободных школ: они, мол, потворствуют отлыниванию ребенка от знания, от работы, от обязанностей, от необходимой для человека зависимости от общества и его установлений – писаных или неписаных законов. Выдающийся российский педагог С.И.Гессен (пожалуй, первый философ образования в нашей стране) пугал читателя близостью этих идей Руссо идеям анархизма. Однако даже анархизм вовсе не отрицает зависимости индивида или ассоциаций индивидов от других людей, от других свободных объединений. Он только утверждает, что всякая зависимость должна быть добровольной, а не предписанной свыше – властью. Такая зависимость должна вытекать из естественного хода событий, когда у индивида нет способов самостоятельно справиться с проблемой (по Руссо, свобода ограничивается только сознанием своей слабости).

Так может быть, задачей школы, стремящейся воспитать свободного человека, и является создание условий, при которых бы человек осознавал (а еще лучше – чувствовал!) свои возможности, использовал их в полной мере независимо и свободно, но при этом понимал их актуальные пределы и без всяких комплексов ощущал свою зависимость от других и обращался к ним за помощью? При этом он мог бы чувствовать зависимость других людей от себя, зависимость, добровольно осознаваемую. И при необходимости протягивал бы им руку помощи.

В сфере нравственных идей нужно продвигаться вперед как можно медленнее и как можно тверже упрочивать каждый шаг. Помните, что во всякой сфере уроки ваши должны заключаться скорее в действиях, чем в речах, ибо дети легко забывают, что сказали и что им сказано, но не забывают того, что сделали и что им сделано.

В образовании, особенно нравственном, вначале должен быть собственный опыт ребенка, пусть даже опыт проб и ошибок. Только после этого можно обсуждать с ребенком последствия этого опыта, побуждая, если нужно, к определению нравственных понятий.

И Руссо писал об этом, и Толстой, и Дьюи, и много кто еще, а мы все понимаем по-другому: сначала правила, потом упражнение, потом применение. И хотя очевидно, что до применения дело чаще всего не доходит, продолжаем запускать этот неверный процесс.

Уважайте детство и не торопитесь судить о нем ни в хорошую, ни в дурную сторону. Дайте исключениям обнаружиться, доказать себя, подольше укрепиться, прежде чем принимать по отношению к ним особые методы. Дайте дольше действовать природе, прежде чем возьметесь действовать вместо нее, чтобы не помешать, таким образом, ее работе.

Конечно же для младшего подростка очень важна проба своих сил. Именно проба, далеко не всегда приводящая к видимому результату, конечному продукту. Попробовал и бросил, возможно, вернется еще раз. А может и нет, будет пробовать другое. Кажется, условия для такой пробы и есть стержень образования в этом возрасте. А мы вопреки природе хотим дать шести-семиклассникам систематические знания, да еще каких-то основ наук.

В последнее время моден стал проект как способ обучения. Это, конечно, лучше, чем постепенное прохождение тем по разным предметам по 5–6 уроков в день. Проект по своей сути комплексное действо, при его осуществлении нужны умения из разных предметов. Убежден, что проектная форма образования займет видное место в ряду средств обучения, как только учителя научатся ее применять. Но по отношению к младшим подросткам в этой форме есть одна опасность – проект всегда требует завершенности, т. е. конечного продукта. В силу же тяги подростка к пробе сил его не всегда можно побудить довести дело (проект) до конца. В этом ничего страшного нет, если не уповать на проект как на основную, а то и единственную форму работ в основной школе (как это делают авторы рекомендаций по модернизации образования), а сочетать его с разнообразными лабораториями, мастерскими по выбору ребят.

Из всех занятий, которые могут доставить человеку средство к существованию, ручной труд больше всего приближает его к естественному состоянию; из всех званий самое независимое от судьбы и людей – это звание ремесленника.

Дело не столько в том, чтобы научить ремеслу ради самого знания ремесла, сколько в том, чтобы победить предрассудки, выражающиеся в презрении к нему. Снизойдите до звания ремесленника, чтобы стать выше вашего звания. Чтобы подчинить себе эту судьбу и вещи, начните с того, чтобы стать независимым от них.

Помните, что не таланта я требую от вас, а ремесла – настоящего ремесла, искусства чисто механического, при котором руки работают больше головы, которое не ведет к богатству, но дает возможность обойтись без него.

К доводам Руссо в пользу ремесла стоит прислушаться и тем, кто заменил в школе трудовое обучение изучением иностранных языков или информатики, и тем родителям, особенно из состоятельных, кто считает, что его чаду ручной труд не нужен. Дело не только в том, что ремесленный труд делает человека более независимым от обстоятельств жизни. Давно замечено, что развитие руки в труде напрямую связано с развитием интеллекта. Думающая рука – говорил об этом феномене В.А.Сухомлинский.

Ручной труд дает ребенку широкое поле для выбора объектов труда, проявления фантазии, самостоятельного поиска алгоритмов работы, формирует пространственные представления, учит пользоваться рациональными приемами труда. Конечно, если этот труд осмысленный. Если обучение происходит в процессе изготовления полезного изделия, а не повторяет традиционное обучение предметам по принципу «это надо знать, может быть, в жизни пригодится».

В нашей школе один день в неделю посвящается трудовой подготовке – учащиеся выбирают различные мастерские, сами определяют виды деятельности, которыми хотят овладеть (изделия из дерева, металла, шитье и конструирование одежды, кулинария, художественные ремесла, программирование, библиотечное дело, воспитание дошкольников и т. п.).

* * *

Я стану участником всех его забав. Я научу его таким новым развлечениям, которые еще более ему понравятся и возбудят его любопытство; игры, вырезывание, иногда рисование, музыка, призма, микроскоп, зажигательное стекло и тысячи других редкостных мелочей позволят мне развлечь и мало-помалу привязать его к новому помещению так, чтобы ему нравилось там больше, чем где бы то ни было.

«Стану участником всех его забав». Какая прекрасная позиция для воспитателя! А далее незаметное для ребенка расширение поля этих занятий. Руссо намечает целую программу таких развлечений, которые не могут не возбудить любопытство. Может, это самое главное в воспитании детей, и не только самых маленьких. Со всеми тревогами о стандартах, программах, конечных результатах мы начинаем забывать о любопытстве как двигателе познания и развития.

Я сознаю исключительную трудность такого воспитания: оно хорошо только как целостная система, которой следует твердо придерживаться, если же следовать ей менее строго или изменять отдельным принципам, все сделанное вначале только повредит последующему воспитанию. Нет ничего хуже, чем, начав дело, не довести его до конца.

Вот и Руссо использует термин «система», говоря о своих взглядах. Однако система, которая в философских взглядах необходима, так ли уж хороша в педагогической деятельности? Куда в эту систему поместить самого ребенка? Он что – один из ее элементов? Но ведь он сам по себе система, да еще непознанная и до конца не познаваемая. Он не может не влиять на систему воспитания, изменяя тем самым ее. Как же тогда целостность, о которой печется Руссо? Мне кажется, в подобных случаях нужно придерживаться не системы, а ценностей, вернее, не системы средств, а системы ценностей самого педагога или коллектива воспитателей.

Сегодня уже многие уверены, что излишняя систематичность и научная глубина не самые главные достоинства программ и учебников для подростков. Руссо в своем проекте, кажется, это и имеет в виду. Любознательность и увлеченность пробуждают интерес к систематическому усвоению того, что человек изберет для себя в жизни. Общее образование, по-моему, и состоит в умении удивляться миру, задавать вопросы, искать свое.

При виде изменчивости человеческих дел, при виде того беспокойного и подвижного духа нашего века, который с каждым поколением все перевертывает, можно ли придумать что-либо безрассуднее того метода – так воспитывать ребенка, как будто бы ему не предстоит никогда выходить из своей комнаты, как будто он должен быть беспрестанно окруженным своими людьми?

Жить – это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия. Не тот человек больше всего жил, который может насчитать больше лет, а тот, кто больше всего чувствовал жизнь.

Казалось бы, в XVIII в., при сохранении сословности и жесткой стратификации общества, стояла задача приобщения человека к стабильному существованию в своей социальной нише. Но уже Руссо пишет о необходимости воспитывать в человеке умение жить в меняющемся мире, в ситуациях неопределенности, сохраняя при этом свою человеческую сущность. Как же это важно в наше время!

Зададимся вопросом, почему столь высокий уровень образования в советской школе не обеспечил высокий уровень умения человека действовать в ситуации неопределенности, обладать профессиональной мобильностью, надеяться на собственные силы, а не на президента и правительство, делать осознанный политический, социальный, нравственный выбор – т. е. не обеспечил всего того, что требует сегодняшняя жизнь и у нас, и на Западе, и на Востоке.

Конечно, не одна школа за все это отвечает, но очевидна вина и школы.

* * *

Споры о том, является ли педагогика наукой или искусством, не утихают. Может быть, внимательное чтение произведений Жан-Жака Руссо поставит для некоторых читателей в этом споре точку. Известно, что одним из признаков науки является ее развитие – от частных теорий к общим, от неизвестного к открытиям.

Читая Руссо, удивляешься: он бьется над теми же вопросами, над которыми бились задолго до него и будут биться после нас. Поэтому педагогика, вернее, философия образования – не наука, которая знает все про неизвестное, а конечно же искусство, которое в разное время по-разному отвечает на одни и те же вечные вопросы.