Зинаида Шелестова
Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения
Что такое интерпретация в школе? – задаёт вопрос Г.Н. Ионин [177]. Типовая ситуация: плюрализм есть, интерпретаций нет – есть только весьма субъективные и ничем не мотивированные суждения, мнения. Автор приходит к мнению, что необходимо воспитывать у школьников эстетический вкус, потому что «художественная интерпретация – это понимание средствами искусства» [Там же, с. 6]. Г.Н. Ионин подчеркнул огромную роль в обучении школьников умению интерпретировать текст искусства чтения, с помощью которого исполнителю важно повторить путь создателя текста. И.Н. Гуйс [120] считает выразительное чтение одним из способов стимулирования читательских интерпретаций школьников. При этом первоначальное восприятие может быть и ошибочным, и ложным. Анализ текста – необходимое средство интерпретации. При повторном чтении постепенно расширяется понимание текста. Конечно, оно будет разным у читателей разного типа, но углублённая работа обязательно даст свои плоды. О соотношении терминов интерпретация и анализ рассуждает М.А. Мирзоян: «Интерпретация – это способ выражения понимания…, а анализ – средство развития и углубления понимания, одна из стадий изучения произведения» [292, с. 59]. Задача школьного преподавания литературы – не объяснять художественное произведение, считает автор, а помочь ученику понять его. С.П. Лавлинский [248] разработал диалогическую модель освоения произведения на уроках литературы, состоящую из трех этапов: предпонимания, анализа текста и интерпретации его смысла. Чтение – важнейший компонент процесса освоения произведения на всех этапах, но на третьем этапе оно может быть только выразительным, на наш взгляд, и уже не приемом, а самостоятельным методом интерпретации смысла текста.
Чтецкое понимание специфично, т. к. исполнение литературного произведения подчиняется законам живой речи. Когда мы говорим, мы проводим через сознание буквально всё произносимое. «В живой нормальной речи не может быть белых пятен. Так же не может их быть и в исполнительстве», – отмечает С.В. Шервинский [482, с. 329]. При изучении произведения литературовед или критик не могут обращать внимание на каждое слово или выражение, чтобы не отвлекаться от избранной им проблемы. «Для чтеца же весь текст без исключения является материалом осмысления и донесения до слушателя» [Там же]. Чтобы воздействовать словами на слушателей, чтобы передавать стоящие за словами значение и смысл, необходимо внутренне видеть, представлять себе то, о чём мы говорим. Задача работы над текстом, считает В.Н. Аксенов, «освоить текст таким образом, чтобы он стал своим, органически выражающим свои мысли, своё отношение к описанным событиям и людям, свои заключения и выводы, свою волю и свой творческий темперамент» [6, с. 101]. Разумеется, путь постижения текста чтецом не может быть стандартизирован. Однако можно назвать его составные части, элементы.
Пути воплощения литературного текста в звучащее слово разрабатывали также Н.А. Бендер, С.С. Бугаева, М.Г. Германова, И.А. Жукова, С. Клитин, И.А. Кочергина, Л.Р. Крымская, А. Куницын, Б.С. Найденов, А.Н. Петрова, А.Д. Познанский, Н.М. Соловьева и др. Все исследователи сходятся на том, что первым этапом является выбор произведения для чтения. Необходимейшее требование – произведение должно нравиться исполнителю. Нужно не только понять автора, но и полюбить его. «Только тогда можно взять на себя право, – утверждает В.Н. Аксенов, – дополнять его замысел своим отношением, своими активными суждениями» [6, с. 89]. Из огромного фонда художественной литературы надо выбрать одно и такое, которое отвечало бы ряду требований. Оно должно обладать высокими идейно-художественными достоинствами, быть актуальным для нашего времени, удовлетворять интересы слушателей, и, конечно же, чтец должен быть взволнован и увлечен произведением. Второе требование (условие) выбора – художественные достоинства произведения, третье – соответствие репертуара творческим данным чтеца, его возможностям. Героика и лирика, юмор и сатира, басня и фольклор требуют от исполнителя разных выразительных средств: одни – яркого темперамента, другие – мягкого юмора, третьи – острой характерности.
При выборе прозаического произведения надо иметь в виду требования, обусловленные спецификой прозы как рода литературы. Желательно, чтобы события излагались от третьего лица – повествование от первого лица требует актерской работы над образом рассказчика, что создает дополнительные трудности, преодолеть которые может далеко не каждый. В процессе повествования от третьего лица образ рассказчика складывается без усилий во впечатлениях слушателя, выражая культуру исполнителя, индивидуально-психологические особенности его личности. Текст должен быть небольшого размера, от 1,5 до 2 страниц. Однако короткий рассказ, удовлетворяющий все требования, найти бывает трудно, поэтому для чтения часто берутся отрывки из большого произведения, которые должны быть законченными по содержанию, стройными по композиции, характерными по идейной направленности для всего произведения. Прозаические тексты иногда сокращаются, подвергаются обработке, т. е. переводятся в так называемую драматургию чтеца. В том случае, если действие говорящего можно передать интонацией, убираются ремарки автора. Бывает, что сокращаются целые абзацы: описание природы, детали обстановки, повторное описание внешности героя, его манера говорить. При чтении книги про себя это все помогает читателю, но при чтении вслух затормаживает развитие стержневой мысли. Однако сокращения – дело сложное, требующее художественного вкуса, такта и уважения к автору произведения. Невозможно, например, убрать из чеховской «Степи» описание июльской ночи, которое является важнейшим компонентом повествования.
Исполнительский анализ обладает специфическими чертами, которые отличают его от всякого другого анализа – литературоведческого, лингвистического и др. Подготовка заключается в таком проникновении в текст, при котором чтец видит себя участником или свидетелем описанной автором действительности, воспринимает его текст как собственную речь. Происходит как бы присвоение текста, в процессе которого чтец проходит тот же путь, что и автор, но только обратный. Задача писателя – найти слово, которое бы наиболее точно передавало то, что он хочет сказать. Задача чтеца – оживить это слово, наполнить его жизнью, произнести как слово, рожденное им самим в момент речи. В процессе подготовки чтец пользуется некоторыми данными, которые предоставляет ему литературоведческий анализ, но даже и эти данные, включаясь в исполнительный анализ, получают другие функции. В литературоведческом анализе произведение, с тем чтобы объяснить, как оно создано, расчленяется, во время исполнительского анализа чтец стремится войти в произведение, синтезировать все изученное о нем. Чтецу надо не только понять произведение, но и пережить его, почувствовать, а самое главное – передать все это слушателям.
Специфика исполнительского анализа заключается еще и в том, что предметом его является не только литературное произведение, но и сам исполнитель с характерными чертами его личности. Чтец с самого первого момента раздумий над произведением решает вопрос об исполнительской задаче, т. е. о том, что он скажет слушателям, исполняя данное произведение. Следовательно, восприятие чтецом произведения, оценка изображенного включаются в исполнительский анализ. Таким образом, литературоведческий анализ направлен на сознание, на интеллектуальную сферу мышления, эмоциональная сфера затрагивается, но она стоит на втором месте. В исполнительском анализе главное – эмоциональная отзывчивость, работа воображения чтеца. Литературовед стремится поправить, углубить понимание произведения, чтец никогда не удовлетворяется образом, рожденным в процессе первоначального знакомства с произведением, он заботится о том, чтобы образ этот стал осязаемым, стал бы действительностью.
Объект писателя – действительность, которую он осмысливает и превращает свои мысли в слова по следующим этапам порождения речи, разработанным психолингвистами (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.Н. Горелов и др.): мотив – коммуникативное намерение – смысловое наполнение высказывания – осознание общего замысла – перевод смысла с языка образов на язык значений – перекодирование – разворачивание замысла в текст – отбор конкретной лексики – реализация моторной программы во внешней речи [113]. Объект чтеца – произведение, в процессе постижения которого с помощью исполнительского анализа он должен оживить слова. Программа превращения мыслей в слова происходит по тем же этапам, но в обратном порядке: внутреннее проговаривание текста (моторная программа) – осмысление отбора слов писателем – разворачивание замысла в тексте – перекодирование (перевод значений слов на язык образов) – осознание общего смысла – смысловое наполнение замысла – коммуникативное намерение (цель) – мотив (реализация цели). Данные этапы мы и предлагаем в качестве элементов исполнительского анализа.
Н.М. Соловьёва [89] выделяет шесть этапов исполнительного анализа: 1) первое обдумывание, поиски исполнительской задачи; 2) эмоционально-образное усвоение текста; 3) выяснение логической структуры произведения; 4) уточнение подтекста каждого куска текста; 5) уточнение, углубление и в то же время расширение понимания произведение за счёт литературоведческих и биографических данных; 6) реализация творческих задач сначала перед воображаемыми слушателями, т. е. наедине с самим с собой, потом с реальными слушателями. Границы этапов, по мнению Н.М. Соловьевой, нельзя принимать как раз и навсегда установленные. Трудно не согласиться и с мыслью Л.Р. Крымской [90] о том, что литературоведческий анализ при всей его научной выверенности почти всегда оставляет произведение чужим, ибо в него нельзя внести личное начало. Исполнительский же анализ произведения во многом шире филологического, так как, включая в себя непосредственный анализ текста, он дополняет его действенным отношением, решением творческих задач, работой воображения, активизирует личность. С.С. Бугаева [57] считает исполнительский анализ системообразующей единицией всей подготовительной работы к чтению и выявляет следующие особенности этого анализа: 1) исполнительский анализ есть процесс; 2) это процесс целенаправленный, осознанный и творческий; 3) это процесс психологический, включающий предполагаемое воздействие на слушателя; 4) это процесс специфический, он подчинен законам искусства звучащего слова и невозможен без посредника – интерпретатора. Она разработала также структуру и содержание исполнительского анализа:
1. Непосредственное восприятие текста (как элементарный анализ, установка на подготовку к чтению).
2. Литературно-критический анализ текста (жанр, стиль, композиция, система образов, фоновые знания, логический анализ).
3. Действенный анализ текста (сверхзадача, частные исполнительские задачи, словесные действия, видения, подтекст, образ рассказчика).
4. Воплощение произведения в звучащем слове (актуализация воздействия словом, контакт с аудиторией, самоконтроль, техника речи).
Разумеется, знание четырех уровней модели исполнительского анализа поможет студентам понять закономерность, сущность и последовательность работы над текстом. Однако по данной модели получается, что мы читаем произведение для исполнительского анализа, а не исполнительский анализ служит его воплощению в звучащем слове. На наш взгляд, четвертый этап следует уточнить – воплощение произведения в чтении.
Некоторые исследователи избегают термина исполнительский анализ (Ю.К. Беседа, А.И. Шварц, Е.В. Язовицкий и др.) и предлагают два этапа при подготовке чтеца к исполнению: литературоведческий и действенный. Так, Ю.К. Беседа [37] разработал последовательность действенного анализа, который включает в себя: 1) деление текста на куски (части); 2) озаглавливание каждого куска; 3) определение задачи каждого куска; 4) выделение главного слова в каждом куске, которые несут в себе наибольшую смысловую нагрузку; 5) нахождение эмоциональной и смысловой кульминации; 6) определение главной цели чтения; 7) определение основного смысла (согласие или несогласие с авторским взглядом).
А.И. Шварц [462] при разборах литературного произведения, пользуясь четырьмя основными категориями, шел от готовых результатов и самых широких обобщений к детальному разбору отдельных кусков вещи, отдельных фраз и даже слов. По его мнению, эти категории составляют эстетическую природу искусства художественного чтения: 1) положительный идеал, 2) основная мысль, 3) образ рассказчика, 4) отношение рассказчика к теме, сюжету и персонажам.
Надо отметить, что как в искусстве театра есть понятие амплуа (трагики, комики, герои, простаки и т. д.), так и каждому чтецу присуща своя индивидуальная манера. Например, А.И. Шварца отличала жалость к маленькому человеку, Д.Н. Журавлёв великолепно воплощал в чтении лирику А.С. Пушкина, Д.Н. Орлов непревзойдённо читал «Василия Теркина», С.А. Кочарян любил исполнять «Одиссею» Гомера.
Самым важным этапом является работа по созданию образа рассказчика. Впервые проблема образа рассказчика, субъекта говорящего, маски, была поставлена А.Я. Закушняком. Позже поиски в этом направлении продолжил А.И. Шварц, которому принадлежит попытка теоретически обосновать проблему: «Образ рассказчика вытекает из конкретных стилистических приемов, лежащих в основе текста. Эти принципы, в свою очередь, вытекают из авторского стиля и из авторского отношения к материалу» [462, с. 22]. Для создания образа рассказчика чтецу необходимо познакомиться, по выражению Н.А. Бендер [34], с методикой искусства чтения. Рассказывая о чём-нибудь, мы никогда не думаем об интонации, она рождается у нас сама собою, непроизвольно. Чтецу также никогда не следует заранее придумывать интонацию. Вместо этого нужно освоить тот внутренний процесс, в силу которого сама собою возникает естественная убедительная, правдивая интонация от целенаправленности наших слов. В жизни мы никогда не произносим слов неизвестно для чего. Мы всегда стараемся своими словами воздействовать на других. Слова наши преследуют какую-либо цель – убедить, заинтересовать, удивить и т. д. Чем воздействуют наши слова? Прежде всего, теми мыслями, которые они выражают. Но особую убедительность слова приобретают в том случае, когда другие не только поймут, но и ярко представят то, о чём мы им рассказываем. Следовательно, слова наши становятся убедительными тогда, когда мы стараемся воздействовать не только на сознание, но и на воображение слушателей. В интонации выражается и наше отношение к тому, о чём мы говорим, и чувства, которые мы при этом испытываем. К.С. Станиславский требовал, чтобы актёр стремился воздействовать словами на сознание, воображение и чувства других людей. Процесс этот он называл словесным действием.
Исполнительский анализ начинается с определения основной цели (сверхзадачи), ради которой мы собираемся исполнять всё произведение в целом. Сверхзадача раскрывается постепенно – через конкретные события и описания, куски, по терминологии К.С. Станиславского, каждый из которых имеет свою исполнительскую задачу. Определение сверхзадачи и отдельных исполнительских задач называется действенным анализом. Сформулировав каждую задачу, надо сразу же проверять, можно ли её выполнить, произнося текст данного куска, ложится ли она на этот текст и помогает ли правильно передать его. Для выполнения поставленных задач чтецу следует, прежде всего, ясно и чётко разобраться в смысловой стороне текста. Этому служит логический разбор. Но кроме мыслей, которые прямо сформулированы, непосредственно выражены в тексте, исполнителю необходимо разобраться и в тех мыслях, которые заложены в тексте, но словами не выражены.
Всю изображённую в произведении жизнь исполнителю необходимо наглядно и ярко увидеть в своём воображении. Все персонажи должны для него стать живыми, хорошо знакомыми людьми. Чтецу следует ясно представить все их действия, обстановку событий, пейзажи, предметы, явления, описанные автором. Только на основе ясных, подробных видений можно разделить мысли и чувства автора, сделать авторский текст как бы своим. А для этого необходимо глубоко постичь содержание произведения, то есть, по мысли Н.Л. Лейдермана [254], вчитаться в текст, интуитивно переводя слово и фразу в воображаемую виртуальную реальность. Художественный текст так организован, что в процессе его восприятия фиксация материального слоя (орфографии, пунктуации, морфологии, лексики, синтаксиса) каким-то образом перестаёт осознаваться читателем. Перед его внутренним взором появляются лица, картины, эпизоды.
Исполнительские задачи чтеца, его мысли, видения и чувства в совокупности составляют подтекст исполнителя. После того, как подтекст найден и исполнитель вжился в него, можно начать действовать словами – произносить текст в соответствии с поставленными задачами. Станиславский считал, что «говорить – значит рисовать зрительные образы» [416, с. 3, 88]. Передавая видения, надо стремиться к тому, чтобы другие увидели так же, как видите вы сами, как бы вашими глазами. Но, предостерегает Н.А. Бендер, надо умело распределять краски. Нельзя все рисовать одинаково подробно и ярко. «Когда вы хотите привлечь к чему-то внимание слушателя, ваши видения должны быть переданы выпукло, зримо, подробно» [34, с. 31]. Во всех же второстепенных, проходных моментах рассказа их надо рисовать легко, бегло, не задерживая на них внимание слушателей. Словесные действия требуют от чтеца непрерывного общения со слушателями и учета ответного воздействия слушателей на чтеца. Оно выражается в реакции слушателей, степени их понимания, смехе, слезах и т. д. Чтец каждый раз должен заново учитывать эту реакцию.
Н.А. Бендер [34] советует еще в репетиционный период проследить свою внутреннюю взаимосвязь с будущим слушателем, исходя из текста произведения. Выступления чтеца в противоположность драматическому артисту всегда представляют монолог. Партнеры чтеца – зрители – слушают его молча. Но когда люди молчат, это не значит, что они мысленно не реагируют на наши слова. У чтеца с аудиторией должен происходить внутренний диалог. Работая над текстом, чтецу полезно знать, на что направлен в каждый отдельный момент интерес слушателей, какие могут возникнуть вопросы, когда и какие они получат на них ответы. Общение cо слушателями продолжается и в паузах. Паузы бывают необходимы чтецу для того, чтобы дать им возможность воспринять и оценить какую-то важную мысль, факт, сообщение. Паузой чтец может усиливать, развивать заинтересованность слушателей, прерывая рассказ в моменты наиболее острых, неожиданных сюжетных поворотов.
Для А.Д. Познанского [338] исполнительский анализ – это процесс перевоплощения чтеца в образ рассказчика. Он советует ощущать верность характера по тому, насколько органичным, лёгким для произнесения вслух становится авторский текст. Как говорили старые актёры, текст лёг на образ Рассказчик должен воспроизвести перед внутренним взором слушателей те события, участником или свидетелем которых он был. В создании образа рассказчика следует исходить из стиля произведения, в котором уже как бы дан сценарий роли рассказчика. Этот сценарий, например, блестяще проанализировал в повести Н.В. Гоголя «Шинель» Б.М. Эйхенбаум, по мнению которого «не сказитель, а исполнитель, почти комедиант скрывается за текстом» [495 с. 57]. Литературовед называет «Шинель» новеллой, в основе которой лежит сказ, соединяющий в себе две манеры: декламационно-патетическую и сентиментально-драматическую.
Н.В Гоголь отличался, по воспоминаниям современников [464], особым умением читать свои произведения, он часто переменял интонацию речи, заставляя тем самым слушателя усваивать самые мелкие оттенки мысли. Благодаря его чтению, по словам Б.М. Эйхенбаума, мимика смеха сменялась у него мимикой скорби. В «Шинели» сказ рассказчика стилизован под небрежную, наивную болтовню, отчего складывается впечатление импровизации с некоторыми отступлениями. Деловое вступление (В департаменте служил один чиновник) сменяется тоном раздраженности и сарказма. Потом идет поток «издевательств» до слов: сыпали на голову его бумажки, называя это снегом. Далее комический сказ сменяется сентиментально-мелодраматическим в устах рассказчика, но не самого писателя, который всегда должен оставаться за пределами произведения.
Лучшей интерпретацией «Шинели» Гоголя, на наш взгляд, является чтение произведения Д.Н. Журавлевым [149]. Однако в своих воспоминаниях артист пишет что, прочитав произведение 2–3 раза и получив высокие оценки за исполнение, он больше не стал его исполнять. Было время, когда требовалось не жалеть героя, а клеймить его за ничтожество В данной трактовке нищей была и жизнь самого Н.В. Гоголя, который не имел своего дома, жил у друзей. При этом из средств, полученных за издание своих сочинений, помогал бедным студентам, создал фонд помощи, который составлял более двух с половиной тысяч рублей. О.В. Евдокимов [138] сопоставил образ Акакия Акакиевича с личностью И.Г. Ковалевского, будущего юродивого Ивана Босого, о котором Гоголь не мог не знать. И тот и другой служили усердно чиновниками, влачили полунищенское существование при полном равнодушии к своему образу жизни, терпели безответно издевательства, но оба были довольны своим жребием. В отличие от Башмачкина, Ковалевский однако был уволен и отправился паломничать по монастырям. Акакий Акакиевич, по мнению О.В. Евдокимова, – не ничтожество, были в нем и любовь, и радость, и молитвенное умиротворение: когда он выводил свои любимые буквы, то был сам не свой: и подсмеивался, и подмигивал, и помогал губами. Акакий Акакиевич служил с любовью, его переписывание «ассоциируется с невнятной безликой и благостной молитвой» [138, с. 326].
К настоящему времени сложилось несколько режиссерских позиций в отношении к классическим текстам: 1) режиссер является толкователем (интерпретатором) авторского текста, 2) режиссерская концепция строится по мотивам произведения, 3) режиссер как создатель собственной версии свободно обращается с произведением вплоть до явной его смысловой деформации. Так, в аттракцион, на наш взгляд, превратил В.В. Фокин свой телевизионный спектакль по повести Гоголя «Шинель». Неприятно было видеть, как актриса М. Неёлова, играющая роль Акакия Акакиевича, с глупым выражением лица то надевала на себя, то снимала шинель. Кроме бессвязной речи героя, авторского текста почти не было. Замысел режиссера, по словам актрисы, заключается в том, что главный герой произведения – не Акакий Акакиевич, а Петербург. Именно «Петербур» назвал свою программу В.Н. Яхонтов. В нее вошли три произведения: «Белые ночи» Ф.М. Достоевского, «Медный всадник» А.С. Пушкина и «Шинель» Н.В. Гоголя. Эти произведения объединял рассказ артиста о том, как рухнуло счастье каждого из его героев. Однако в отличие от интерпретации В.В. Фокина, счастье Акакия Акакиевича, по В. Яхонтову, составляла не покупка новой шинели, а волшебный мир, созданный воображением героя из простых букв, в который он был влюблен, его «трогательное отношение к служебным обязанностям, вырастающее до поэзии» [505, с. 184]. По мнению артиста, личность автора как бы растворяется во мнении большинства чиновников. Рассказ ведет некое собирательное чиновничье лицо, олицетворяющее всех чиновников, которые считают себя выше Акакия Акакиевича. В неумолимом мнении сослуживцев герой уподобляется ничтожной мухе, пролетающей по канцелярии. Но сквозь пренебрежительные голоса смеющихся чиновников пробивается голос автора-гуманиста, сочувствующего своему маленькому герою, с грустью наблюдающего его тихую покорность и беззащитность.
Новации проникают сегодня во все виды искусств: балет, драму, оперу. Так, мультипликатор Ю.Б. Норштейн [485] уже 33 года пытается создать свою версию гоголевской «Шинели». В его интерпретации шинель является рубашкой, в которой родился Акакий Акакиевич Башмачкин, панцирем, отделяющим его от бессердечных обидчиков, его мечтой, радостью. Режиссер ищет к повести притчу, еще не вошедшую в Библию. Мы вслед за противниками новаций считаем, что классику нельзя преобразовывать под мерки массовой культуры. Она создана для того, чтобы выражать высокие идеалы человечества и потому постоянно будет востребована.
