Н. Е. Щуркова
Система достойного воспитания. Методическое пособие педагога-практика

Это – столпы системной конструкции. Они служат базовой опорой (Термин «столпы» заимствован из архитектуры: как основательные опоры возводимого сооружения. Например, у Пушкина о поэтическом памятнике: «…вознесся выше он главою непокорной Александрийского столпа…») педагогу-профессионалу. Взаимосвязь и взаимовлияние выделенных компонентов обеспечивают цель воспитания, порождая духовные новообразования в личностной структуре каждого воспитанника.

Определение трех столпов как опор педагогического процесса педагога оснащает этапами мыслительной работы по организации процесса:

1. Что есть основной объект проецируемой деятельности:

Сначала определить направление проецируемого взаимодействия: что есть целевой объект планируемой деятельности и какова скрытая ценность избранного объекта деятельности;

«Я» каждого выявляет эту ценность либо педагог предъявляет ценность, не осознаваемую детьми ранее, – операция распредмечивания.

2. Каково отношение «моего Я» к данному объекту:

Каков личностный смысл для «моего Я» этого ценностного объекта – операция присвоения объекта;

Каков социальный смысл проживаемой ценности данного объекта.

3. Какая деятельность предметно-материализованно воплощает ценностное отношение: выбор деятельности, которая бы реализовала отношение, воплотила бы его в материально-предметном образе.

Например, посадка деревьев на школьном дворе: объект – природа; ценность – красота, здоровая атмосфера; отношение – забота о состоянии каждого человека; деятельность – высаживается аллея деревьев.

Условием же практического воплощения отношения является оснащение детей соответствующими умениями реальных действий. Педагог представляет картинку насущных умений: личным примером, рисунком на доске или плакате, в художественном образе телевизионной техники, пробными упражнениями детей, в педагогическом тренинге (см. гл. VI). Решающим здесь становится профессиональное владение педагогом практическими умениями, которыми он наделяет воспитанников.

4. Только теперь организуется практическая деятельность по воплощению осознанно проживаемого отношения. Только теперь можно квалифицировать организацию группового дела как воспитательный акт, каждый ученик добивается успеха, а значит, начинает любить ценностный объект, уважает себя как субъект ценностного реализованного отношения и привносит обретенное в свою личностную жизнь. Здесь мы тоже выходим на обязательные элементы конкретной работы детей в сфере самых разных видов деятельности:

• положительное подкрепление воспитанника;

• публичное оглашение достоинств воспитанника;

• высокая оценка деталей содеянного;

• проявление индивидуальных особенностей;

• «нежное прикосновение к личности», интонированность уважения.

(См. Приложение № 1.)

Все названные элементы системы объединяет единый принцип мышления – а именно: рассмотрение явлений во взаимосвязи, стремление понять, как они функционируют, как влияют друг на друга, спрогнозировать изменения системы в будущем, не допустить ее разрушения.

Если производится мыслительная ориентация педагогического сознания на системность мирового устройства и на системность окружающей реальности, то возбуждается развитие мышления воспитанников. Оно, это мышление, как продукт активной деятельности человека в системно устроенном пространстве, встраивается в реальную жизнь общества. И мы, граждане страны и люди планеты нашей, имеем умное молодое поколение, способное к обустройству общества счастливых людей.

Практический опыт выстраивания системы воспитания подарил нам выдающийся педагог Сухомлинский Василий Александрович (1918–1979), директор Павлышской школы на Полтавщине. Основанием системы он избрал содержание воспитательного процесса^[12].

Гуманность как основа педагогической системы В. А. Сухомлинского прослеживается в свете человекообразующей функции – создание условий для интеллектуального, духовного, нравственного совершенствования личности, в утверждении первостепенности раскрытия духовного и нравственного потенциала личности, созидания в ребенке черт и качеств благородного Человека.

Гуманистически ориентированная педагогическая система В. А. Сухомлинского базируется на осмысливании целостности природы ребенка, ее движущих сил, стихийных устремлений, интереса к развитию, взрослению, свободе: в мире сказки – источнике образного мышления и развития речи; в мире познания – эмоциональном стимуле мысли, познании умом и сердцем; в мире духовно-нравственного и физического развития – источнике самостоятельного умственного труда, саморазвития, самосовершенствования.

Сухомлинский В. А. выделял три элемента конструирования педагогического процесса: наука о воспитании, искусство, мастерство педагога.

В педагогической системе В. А. Сухомлинского сосредоточены как сущностные, так и универсальные понятия гуманной педагогики: отношение к природе человека; взаимосвязь категорий «добро» и «зло»; этика и общечеловеческие нормы морали; понятия «счастье», «свобода»; категории трагического, прекрасного, возвышенного и безобразного; взаимозависимость интеллектуального развития и природы человеческого ума; постижение окружающего мира в процессе погружения в гармонию природы; осмысление взаимосвязи различных видов человеческой деятельности.

В. А. Сухомлинского – учителя, директора школы, ученого – исследователи называют гуманистом, мыслителем (Е. Г. Родчанин, И. А. Зязюн), чей дар до сих пор привлекает внимание как ученых, так и педагогов-практиков. Излагая мысли простым, образным языком, он передавал неоднозначность, противоречивость и глубину интеллектуальных, духовно-нравственных, этических и эстетических философских позиций. В. А. Сухомлинского отличает особый стиль, творческий подход к преломлению философских обобщений при описании педагогических явлений. Для создания произведений такого рода педагогу необходимо иметь не только глубоко гуманистическую направленность личности, но и высокий уровень образованности, исключительную культуру мышления, владеть всем богатством педагогической технологии, выработанной историей школы.

Отношение к природе человека – один из важнейших лейтмотивов его дидактической системы. В. А. Сухомлинский был глубоко убежден, что знания о человеке, его индивидуальном внутреннем мире, самобытном восприятии себя и всего вокруг происходящего – неотъемлемая часть целостной научной картины мира, без которой полноценный человек сформироваться не может. Настоящий человек – это дух человеческий, который выражается в убеждениях и чувствах, воле и стремлениях, в отношении к людям и к самому себе, в способности любить и ненавидеть, видеть в мечте идеал и бороться за него. Такое возвышение человека у В. А. Сухомлинского было не только целью, но и средством, и формой существования. В поле зрения директора Павлышской школы находились и рождение ребенка, и пробуждение отцовского и материнского чувства любви, сыновнего долга, чувства сострадания, благодарности, то, как поступки отражаются на душевных переживаниях других – то есть все, что делает человека Человеком.

Концептуальная идея всеединства как средства постижения мира, его всестороннего познания нашла отражение в педагогической системе В. А. Сухомлинского: «Не отнять у человека извечного стремления к познанию сущности бытия. Оно-то и делает человека человеком».

Гуманность в педагогической системе В. А. Сухомлинского сопряжена с принципиально иной направленностью образования, связанной не с подготовкой «обезличенного» подрастающего поколения, а с достижением качественного результата в социокультурном развитии личности.

Гуманистическая направленность педагогической системы В.А. Сухомлинского изменила привычные для педагогической общественности второй половины XX века представления о цели образования как формировании систематизированных знаний, умений и навыков. Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания. Гуманное отношение к ребенку В. А. Сухомлинский видел в понимании учителем той простой и мудрой истины, что без внутренних духовных усилий ребенка, без его желания быть хорошим немыслима школа, немыслимо воспитание. Настоящий мастер воспитания и понукает, и заставляет, и принуждает, но делает это так, что в детском сердце никогда не угасает этот драгоценный огонек – желание быть хорошим. Подлинная гуманность педагога означает мастерство, искусство, умение пробудить у ребенка мысль о том, каким он может и должен стать.

Стремление к выстраиванию системы характеризует сегодняшнюю ситуацию воспитания. Мы встречаем в педагогической литературе несколько попыток очертить объективную систему воспитания. Из последних попыток можно отметить работу педагога Созонова Валерия Петровича. В книге «Философия развития и саморазвития ребенка»^[13] основанием для конструирования системы автор избирает факторы воспитания, определяя их как комплекс блоков.

«Вчера» практика воспитания основанием системы считала «мероприятия», регулярно воспроизводимые и планируемые традиционно, то есть внешние акты влияния на спонтанный процесс воспитания.

«Сегодня» таким основанием избирает сущностные внутренние побудители процесса становления и развития личности – то, что в своем взаимодействии обусловливает спонтанное порождение новообразований в духовной структуре личности. Столпы воспитания исполняют эту стержневую функцию воспитания. Педагог как организатор деятельности детей исходит из определения, оценки, личной значимости жизни, сферы жизнедеятельности и признания жизни как наивысшей ценности. Мы вновь обнаруживаем трихотомию в системе воспитания: см. Приложение № 3.

Глава III
Система организации деятельности

Я всегда готов учиться, но мне не всегда нравится, когда меня учат.

Уинстон Черчилль ^[14]

Практико-ориентированная система должна отражать логику здравого смысла, логику планируемых педагогом достижений и целевое достижение. Несколько утрируя, можно сказать, что педагогам наиболее удобно трактовать методики и технологии как «инструкции», но при этом так, чтобы оставалось поле для творчества, проявления индивидуальности, учета конкретных условий в меняющихся социальной и педагогической ситуациях.

Первым шагом педагога является выявление и представление образа объекта, извлеченного из многообразной жизни и его значимость в социальной и индивидуальной жизни:

– Сегодня мы с вами рассмотрим явление инерции, – объявляет учитель физики. – Очень важно для жизни каждого человека ежедневно и ежечасно…

– Мы постоянно беспокоимся о дисциплине. Но что это такое?.. – вопрошает классный руководитель…

– Человечество, помимо прозы, стало создавать поэзию. Зачем и почему? – ставит вопрос учитель литературы…

Следующие элементы деятельности крепко системно связаны: цель – мотив – задачи – средства – способ – действие – оценка – рефлексия – именно в такой логической последовательности.

Если практика воспитания предоставляет воспитанникам данную системную последовательность, способствуя активности и самодеятельности в самом широком пространстве их жизни: когда объявляется тема урока, когда выдвигается необходимость трудовых усилий, когда проецируется праздничный концерт, когда планируется экскурсия в музей и устраивается званый ужин…

Такая практика, когда каждый элемент системы определяет качество общего предметного результата деятельности и рождающегося в ходе деятельности отношения к объекту деятельности, – формирует способность каждого воспитанника быть субъектом собственной и общественной жизни.

Слушая музыку, дети начинают любить музыку; овладевая лексикой, «присваивают» красивую речь; помогая малышам, проникаются заботой о другом человеке; тренируя свое тело, обретают свободу физической силы…

Поэтому психология определяет деятельность как активную форму отношения (Леонтьев А. Н.), и человек оценивается по его деяниям. И сам человек как субъект деятельности оценивает созидаемый предметный продукт и себя самого как носителя отношения. (См. Приложение № 2.)

Руководство мыслительной деятельностью, определяющей и сопровождающей предметно-материализованную активность, тоже имеет свои обязательные элементы, обеспечивающие своей последовательностью и практической реализацией успех. Базируясь на восприятии объекта (согласно тому, как организует это восприятие педагог), встраиваются эти элементы в контекст работы в строго определенной последовательности:

Педагог ведет мысль воспитанников по данным интеллектуальным ступеням, от занятия к занятию содействует формированию в их сознании привычного алгоритма мыслительной деятельности, тем самым оснащая их свободой «свернутого» действия как интеллектуального навыка, интеллектуальной привычки. Процесс деятельности тем самым облегчается.

Осмысление хода и оценки производимой деятельности и личностных потенциальных способностей своего «Я» как творца жизни поддерживается освоенными умениями и навыками (действиями); они обеспечивают воссоздание высокого результата деятельности согласно дидактической задаче.

Но остается проблематичной системность выстраиваемых взаимоотношений педагога и воспитанников.

Представление педагога о том, каким должно быть его личностное взаимодействие с воспитанниками, каким должен быть процесс воспитания, его конструирование и способность держать в поле зрения не только себя и одного ученика, но весь класс, в каждый момент понимать, что делает каждый из учеников…

Бессистемность педагогической деятельности порождает хаотичность, непоследовательность и, в конечном счете, неуспешность деятельности педагога. В определенной мере можно сравнить с либеральным стилем воспитания, когда воспитанники не знают, как поведет себя педагог, как он может среагировать на те или иные их действия (за одно и то же действие в зависимости от настроения педагога можно получить похвалу или замечание), а также легкомысленно выстраивают свои действия, предполагая, что в любом случае получат какой-то результат. И ответственность за этот случайный результат перекладывают на учителя.

Безусловное уважение воспитанников обеспечивается прежде всего соблюдением этикета – самым легким и простым элементом, который, однако, постоянно нарушается сегодняшним педагогом. Назовем лишь несколько нарушений, укрепившихся в школе традициями:

• Педагог общается с учениками на «Ты», лишь в редких школах практикуется уважительное «Вы». Обращение всегда предполагает произнесение имени, ибо фамилия – обозначение семьи человека.

• Привычная организационная форма в работе с детьми – приказ, запреты, строгое распоряжение вместо просьбы, предложения, совета.

• Незамедлительное наказание за ошибки, нарушения, шалости, неумения – вместо закона «Воспитание без наказаний». Не запреты и устрашения – а аргументация, социальный и личностный смысл, проецирование последствий.

• Публичное оглашение недостатков воспитанника вместо утверждения позитивного «У человека нет недостатков, есть только качества, которые он не успел развить у себя».

 Отсутствует замечательное этическое «взаимное спасибо» по ходу работы и в заключительном моменте работы.

Горестно указывать на недостатки – хотелось бы перечислять примеры положительного осуществления принципа уважения человека – самого маленького, возрастающего и взрослеющего воспитанника. На всех возрастных ступенях он должен выступать как субъект деятельности, производимой им в контексте групповой работы, а не как исполнитель приказа воспитателя. И педагог направляет первоочередным организованное содействие психологической установке на деятельность, чтобы пробудить интерес к деятельности: вслед за вопросами «Что это?», «Зачем это?», «В чем смысл этого?» ставить простейший до наивности вопрос «Когда родилось и кто первым осуществил это?» и «Как раньше это выглядело в истории человеческой культуры?».

Например: осмысливая назначение запятой в синтаксисе письменной речи, педагог пересказывает притчу про царя, который, не зная запятой как знака, написал приказ в адрес правонарушителя: «Казнить нельзя помиловать». И поставил исполнителей приказа в тупик: то ли надо «казнить», так как «нельзя помиловать», то ли надо «помиловать», ибо «казнить нельзя». Дети испытали большое удовольствие от собственной интеллектуальной силы: они-то теперь владеют запятой как средством письменной речи….

Опираясь на возбужденный интерес и проживаемую значимость предлагаемой им деятельности, педагог свободно может выстраивать формы организации работы: по группам, индивидуально, по свободному выбору, состязательно.

Педагог всегда держит в сознании выявленный мотив действий и уровень интереса. Учитывая способности, дифференцирует уровень трудности исполнения работы для получения опыта самостоятельной деятельности. Дальнейшая работа в современной школе деятельности означает необходимость собственного роста и освоение нового профессионализма педагогов.

Все названные виды системности объединяет единый прин-цип мышления – а именно: рассмотрение явлений во взаимосвязи, стремление понять, как они функционируют, как влияют друг на друга, спрогнозировать изменения системы в будущем, не допустить ее разрушения.

Мыслительная ориентация педагогического сознания на системность мирового устройства и системность окружающей реальности напрямую влияет на развивающееся мышление воспитанников. Оно, это мышление, как продукт активной деятельности человека в системно устроенном пространстве.

См. Приложение № 2. Сначала педагог строго соблюдает последовательность действий, ориентируясь на схематическую картинку… Далее рождающиеся привычки освобождают его от обязательного самоконтроля по схеме… И вдруг! – педагог замечает, что по данной схеме следуют ученики, как будто сами следуют согласно своей мыслительной воле.

Организованная деятельность – акт воспитательного влияния. И тем сильнее педагогическое влияние, чем успешнее организован и проведен этот акт. В прошлом веке этот педагогический акт называли «воспитательным мероприятием», сводя широкий феномен к узкому моменту дискуссии о жизни и поведении в обществе. Сегодня толкование понятия «мероприятие» изменилось: оно есть принятие мер, помогающих ученикам выявить, понять, оценить и принять нечто, что отражает закономерность жизни на Земле. Оно есть психологически обоснованный воспитательный акт введения детей в культуру человечества, осознающих социальную и личностную значимость осмысленного явления жизни.

Два ключевых вида групповой деятельности школьников составляют стержневой компонент школьного воспитания – урок и классный час. Заметим сразу: исключение урока из педагогической системы классного руководства заведомо предполагает подмену процесса воспитания набором случайных, разноречивых и альтернативных влияний – взамоисключающих друг друга в общем спонтанном процессе становления личности.