Нина Александровна Пастернак
Резервы человеческого интеллекта. Способность действовать «в уме»

Определение СДУ

Обобщая результаты исследований СДУ другими авторами, Я. А. Пономарев увидел в СДУ один из наиболее важных показателей общего развития психики человека. «Развитие СДУ опирается на генетически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы такого развития генетически предопределены. Однако СДУ не развивается спонтанно – его необходимо „вытягивать“, например, усвоением знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успеха развития. Развитие СДУ завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта).

По результатам современных экспериментальных исследований СДУ достигает оптимального развития (оптимум здесь совпадает с максимумом) всего у 5 % населения. Среди „недобравших“ в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития СДУ после достижения так называемой физической зрелости пока безуспешны» [41].

Необходимо отметить, что сам Я. А. Пономарев в своих ранних работах использовал термин «внутренний план действия» (ВПД), подразумевая под ним специфическую особенность человеческого интеллекта. Впоследствии, решив, что термин ВПД обозначает более узкую психическую реальность, чем СДУ, он меняет название, определив СДУ как центральное звено психологического механизма поведения [38, c. 6].

Методика диагностики уровня развития СДУ по Я. А. Пономареву

Испытуемому показывается нарисованный на бумаге квадрат, разделенный на 9 одинаковых клеток. Каждая клетка имеет свое обозначение: a1, a2, a3, b1, b2, b3, c1, c2, c3. Затем испытуемому сообщаются правила эксперимента: «прыгать» можно через две клетки на третью в любом из двух направлений – по и против часовой стрелки, не считая клетки, на которой стоишь (в шахматах это ход конем). Средний квадрат из эксперимента исключается.

Затем чертеж убирается и испытуемому предлагается «в уме» попасть с клетки а1 на клетку с1. Если задача решается, предлагаются аналогичные задачи (а1–а3, а3–с3, с1–с3 и т. д.). После их решения даются задачи на три и четыре хода (например, попасть с а1 на в1, с а1 на с3). Решение подобных задач с ошибками свидетельствует о низком уровне развития СДУ (результаты испытуемых, не справившихся с предшествующими задачами, не учитываются).

Испытуемым, решившим указанные задачи без ошибок, предлагаются задачи с блоками: например, их просят попасть с клетки а1 на клетку с3 при условии, что клетка а3 закрыта, или с а1 на с3 когда закрыта клетка а2. Испытуемые, решившие задачи с блоками после одной – двух попыток квалифицируются как имеющие средний уровень развития СДУ, а решающие эти задачи без ошибок во всех случаях – высокий [37].

Этапы развития СДУ

На первом этапе дети не только не могут решать задачи «в уме», но им не под силу даже воспроизвести на словах уже найденное самостоятельно или подсказанное взрослыми решение какой-то задачки. Абстрактное, логическое мышление у такого ребенка почти не развито. Он ориентируется в окружающем предметном мире, опираясь главным образом на интуицию или метод «проб и ошибок».

На втором этапе дети бывают в состоянии решать задачу только с предметами, однако затем они могут рассказать, как нашли решение. На третьем этапе они уже способны манипулировать представлениями – решают словесно поставленные задачи, но самые простые и весьма несовершенно.

Четвертый этап характеризуется тем, что ребята решают задачи в уме. Найденное путем проб и ошибок решение они в дальнейшем кладут в основу плана действий при решении аналогичной задачи, т. е. ищут его не вслепую, а осмысленно, проявляют черты рационального, логического подхода. Тот же, кто достиг в своем интеллектуальном развитии пятого этапа, действует уже не методом проб и ошибок, а вполне осознанно анализирует структуру задачи и, опираясь на этот анализ, строит план действий. Более того, ребенок на этом этапе формулирует основной принцип, которому он следует в достижении цели.

В этих исследованиях было показано, что к концу пятого – началу шестого года жизни в оптимальном случае ребенок может достичь второго этапа развития СДУ. Это не означает, что у более младших детей СДУ отсутствует, просто испытуемые не могли овладеть условиями данной экспериментальной задачи, на основе чего они были отнесены к первому – «фоновому» – уровню развития СДУ.

Среди детей 6–7 лет встречались дети, достигшие третьего, а иногда и четвертого этапа. Однако такие дети составляли совсем незначительный процент от общего числа старших дошкольников. У большинства же детей именно в младшем школьном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие СДУ. В этом же возрасте встречается и наибольший разброс индивидуальных различий в уровне развития СДУ [37].

Я. А. Пономаревым были особо проанализированы причины задержки развития СДУ ребенка. Они были разделены на два класса: функциональные и органические. При этом было выявлено, что при функциональном недоразвитии ребенок, как правило, испытывал дефицит речевого общения с взрослым в период раннего и дошкольного детства.

При наблюдениях за такими детьми было обнаружено, что они страдают недоразвитием речи, слабым развитием познавательных интересов, низкой произвольностью поведения. Вместе с тем практический интеллект у этих детей может быть достаточно развит.

По мнению Я. А. Пономарева, для «подтягивания» уровня развития СДУ ребят этой группы нет особых препятствий: необходимо уделять как можно больше внимания развитию их речи, использовать дидактические игры, создавать ситуации, в которых ребенок должен решать различные теоретические задачи.

Я. А. Пономаревым была разработана конкретная методика такой работы. Она такова: подбираются два ребенка, достигшие высшей ступени второго этапа развития СДУ. Одному из них показывается какое-либо практическое действие без соответствующего словесного описания. После исполнения этого действия ребенка просят объяснить своему товарищу только что проделанное действие.

Решая поставленную задачу, ребенок должен выявить способ осуществления практического действия, т. е. решить теоретическую задачу. После того как это сделано, можно усложнить задание: убрать наглядные опоры, расширить объем действий и т. п. Однако в ряде случаев эти меры оказались недостаточными.

Органический характер несформированности СДУ – так охарактеризовал Я. А. Пономарев данный случай. У этих детей отмечались отсутствие навыков ориентации во времени и пространстве, плохое развитие как познавательных интересов, так и произвольности поведения, также был слабо развит практический интеллект, при том что речь у них могла быть внешне достаточно развитой. Применение разнообразных средств коррекции давало определенный результат, однако в целом сдвига в развитии не было.

Надо особо отметить, что в процессе обучения в школе далеко не все учащиеся достигают высших ступеней развития способности действовать «в уме». Из многих вырастают взрослые, не способные просчитывать возможные последствия своих действий, прогнозировать исход той или иной жизненной ситуации.

Развития СДУ на разных возрастных этапах

В ряде работ было отмечено, что в развитии СДУ большая роль принадлежит освоению дошкольником предметных действий и решению им практических задач. Ведь именно так происходит ориентировка ребенка в окружающем мире и знакомство с существенными признаками предметов.

Ряд авторов ставили вопрос об огромном влиянии общения с взрослым на развитие СДУ ребенка. Это связано с тем, что в процессе общения происходит как овладение речью, так и усвоение предметных действий.

Ряд исследований посвящен роли речи в формировании СДУ, поскольку именно речь помогает ребенку освоить навыки обобщения. При этом, как показал выдающийся отечественный психолог А. Р. Лурия, при образном мышлении каждое слово рождает в голове соответствующий образ, однако усвоение смысла высказывания затруднено. Это происходит потому, что понимается только то, что «видится», а абстрактно-отвлеченные понятия, типа «бесконечность», плохо усвояемы. При достаточно развитом речевом мышлении на смену конкретному мышлению приходит отвлеченное, наглядные образы уступают место условным словесным значениям.

Особый интерес представляет исследование Т. В. Галкиной, посвященное роли СДУ в формировании самооценки у учащихся младших классов. В этом исследовании была выявлена зависимость между уровнем развития СДУ и способностью ребенка к адекватной самооценке. Также было показано, что для каждого уровня развития СДУ характерны свои особенности формирования самооценки.

Испытуемые, находящиеся на первом – втором этапе развития СДУ, в экспериментах Т. В. Галкиной, как правило, демонстрировали неадекватную, эмоциональную самооценку, отличающуюся, к тому же, излишней категоричностью. Основой самооценки этих детей были суждения о них взрослых. Правда, среди этих испытуемых встречались и те, кто чисто интуитивно давал верные сведения о себе самом, не умея обосновать правомерность своих умозаключений.

У испытуемых, находящихся на 3-м уровне развития СДУ, наблюдался рост адекватности самооценки по сравнению с группами, стоящими на более низких уровнях, еще более данная тенденция усиливалась у испытуемых с 4-м и 5-м уровнями развития СДУ. У последних самооценка характеризовалась как устойчивая и обоснованная [16, 17].

Все авторы, которые занимались и занимаются данной научной проблемой, выделили следующие функции СДУ в регуляции поведения ребенка: обеспечение осознанности и произвольности поведения – умение подчинять свое поведение правилам и социальным нормам, прогнозирование предполагаемых результатов действий до их выполнения; мысленный анализ условий решаемых задач и планирование самого решения.

Наши собственные исследования на старших подростках показали, что существует класс когнитивных и личностных задач, представляющих трудность при низком уровне развития СДУ. Испытуемым этой группы труднее даются пространственные задачи интеллектуального теста, что объясняется доминированием наглядного фактора в мышлении, приводящего к ограничениям в возможностях мысленного оперирования объемными телами в пространстве. Так как пространственные способности являются составной частью познавательных способностей, недоразвитие СДУ создает некоторые преграды на пути познавательного развития личности.

В наших экспериментах при формировании суждения о сходстве – различии между личностными прилагательными испытуемые с низким уровнем развития СДУ использовали меньше классификационных оснований по сравнению с другими испытуемыми. Это говорит о том, что недостаточная дифференцированность деятельности во внутреннем плане создает преграды при формировании индивидуальной понятийной системы: различение понятий обычно происходит по достаточно небольшому числу оснований.

Этим же соображением можно объяснить еще один из полученных нами совместно с Я. А. Пономаревым экспериментальных фактов: испытуемые с низким уровнем развития СДУ отнесли к социально желательным несколько иные личностные характеристики, чем представители других групп. Это касалось только тех личностных характеристик, для осознание социальной ценности которых требуется анализ всего многообразия жизненных ситуаций, при этом основаниями для такого анализа должны быть несколько критериев, а не один.

Другими словами, различной может быть сама оценка социально желательного поведения: в одном случае она опирается на предшествующий жизненный опыт, усвоенные нормы и ценности, в другом – на учет того, какие личностные характеристики могут стать ценными при определенных жизненных обстоятельствах; именно это и представляет трудность при недоразвитии СДУ.

Полученные в эксперименте данные свидетельствуют также в пользу того, что существуют особенности мыслительных обобщений, характерных для испытуемых с низким уровнем развития СДУ: при подведении предметов под общую категорию, при сравнении между собой слов, относящихся к личностным прилагательным, испытуемые с низким уровнем развития СДУ значительно чаще других испытуемых используют операции различения, а не обобщения.

Преобладание операций различения над операциями обобщения свидетельствует о том, что испытуемому трудно абстрагироваться от тех конкретных признаков, по которым предметы отличаются друг от друга, и отнести предметы к общей отвлеченной категории. «От этого типа решения коренным образом отличается тот, когда испытуемый может отвлечься от наглядных общих признаков и совершить принципиально другую операцию, вводя оба предмета в определенную общую отвлеченную категорию. Для этого, как правило, у каждого объекта, обозначенного словом, выделяется общий признак и на основании этого признака оба объекта относятся к одной категории. Понятно, что здесь ведущую роль играет уже не наглядно-действенное воспроизведение образа объекта, а вербально-логическая переработка информации» [15, c. 183].

Проводя эксперименты, мы также увидели, что испытуемые разного уровня развития СДУ по-разному усваивают (а значит, и обобщают) социальный опыт: на начальном этапе развития СДУ происходит усвоение социальных значений отдельных слов, в том числе и личностных характеристик. Представление о наличии или отсутствии у себя определенного качества определяет самооценку: человек, считающий, что данное качество у него есть, относит себя к одной группе, а тот, кто считает, что этим качеством не обладает, – к другой.

На более поздних этапах развития СДУ процесс усвоения переходит на качественно другой уровень: значения отдельных слов, характеризующих определенное личностное качество, дифференцируются друг от друга.

Дифференциация в сознании значений отдельных слов приводит к тому, что часть социальных характеристик (несущих в себе оттенок категоричности) в меньшей степени присваивается личностью, т. е. не входит в систему ее самооценок.

На следующем этапе развития СДУ значения отдельных слов не только дифференцируются, но и интегрируются, объединяются на основе одного общего понятия. Теперь основой самооценки становится интериоризованная социальная норма, поэтому индивид приписывает себе по большей части положительные качества.

Отмеченную выше особенность построения самооценки можно объяснить как своеобразие этого этапа развития: при высоком развитии СДУ в систему оценочных понятий могут входить не только личностные характеристики, связанные с прошлым и настоящим опытом, но и те, которые в опыте никогда не встречались, социальная ценность которых только прогнозируется; такое прогнозирование может свидетельствовать о том, что испытуемые этой группы выделяют нормы, которые могут стать наиболее предпочтительными не только для социокультурной, но и для общественной ситуации развития.