Любовь Штылева
Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ

Заключение к главе 1:

Обобщая оценку и опыт использования гендерного подхода в общественных науках и социальной практике, можно сказать, что:

1) Под гендерным подходом в социальной теории и социальной практике подразумевается определенный угол зрения, методологические ориентиры выявления и трактовки причин специфического неравенства женщин и мужчин на каждой стадии развития общества, политики, законодательства, в различных социальных институтах и реализуемых программах.

2) Гендерный подход исходит из идеологии гендерного равенства и направлен на достижение социальной справедливости.

3) Цель гендерного подхода – достижение гендерного равенства между женщинами и мужчинами как большими социальными группами, что подразумевает равенство

доступа к любому ресурсу, равенство отношения и равенство результатов.

4) Основные критерии гендерного равенства в социальной практике:

a. равенство доступа к ресурсам;

b. равенство обращения (отношения);

c. равенство результатов (или фактическое равенство условий самореализации личности).

5) Гендерный анализ (ГА) – это специальным образом организованный процесс сбора и обработки информации, практико-ориентированный инструмент гендерного подхода, который взаимодействует с другими подходами комплексного анализа, существенно изменяя его результаты, приближая их к потребностям реальных людей;

6) Сущность гендерного анализа в общественных науках состоит:

в раскрытии источников и механизмов воспроизводства властной межполовой иерархии, способов подавления, структуры культурно выстроенной системы дискриминации по признаку пола;

а также – в оценке последствий социополового неравенства для каждого человека в отдельности, для общества и цивилизации в целом.

7) Гендерный анализ социальной практики не навязывает решений, однако, дает возможность субъектам, принимающим решения, учесть их потенциально различное влияние на женщин и мужчин при выборе вариантов^[34].

8) Гендерный подход повышает качество комплексного анализа социальных институтов, явлений и программ, делает его более тонко настроенным (чувствительным) на понимание проблем разных групп населения (женщин и мужчин), и таким образом подводит к разработке более точных прогнозов, квалифицированных управленческих решений, учитывающих полоспецифические различия в образе жизни женщин и мужчин и вязанные с этими различиями особые потребности.

9) Конкретные программы или решения могут считаться «гендерно-чувствительными», если в процессе их подготовки учитываются биологические и социокультурные различия между женщинами и мужчинами, а также признается важность факторов половой и гендерной принадлежности.

10) Напротив, гендерная нечувствительность, «гендерная слепота» есть форма гендерных предубеждений, носители которых не признают важности половой и гендерной принадлежности даже в тех случаях, когда она играет очевидную роль^[35].

11) Для комплексного гендерного анализа необходимо разработать и использовать гендерно-чувствительные индикаторы, которым присуща функция выявлять изменения в обществе, касающиеся положения женщин и мужчин. Польза индикаторов обусловлена их способностью указывать на перемены в статусе женщин и мужчин во времени и, таким образом, измерять: достигается ли цель гендерной справедливости (гендерного равенства в …) или нет.

12) Для гендерного анализа важно использовать количественные и качественные индикаторы, отобранные с учетом половых различий. Количественные индикаторы фиксируют величины различий. Качественные индикаторы используют мнения людей, их субъективные оценки, уровень удовлетворенности качеством жизни.

13) Методика гендерной экспертизы базируется на общенаучных принципах гендерного подхода и на комплексе специфических методов исследования, применяемых в изучаемой сфере.

Как следует из выше изложенного, гендерный подход является социально значимым и полезным знанием. Использование гендерного подхода в общественных науках и социальной практике углубляет понимание социальных явлений, связанных с «фактором пола», и способно улучшить среду жизнедеятельности каждого человека.

На первый взгляд кажется, что не все решения нуждаются в применении гендерного подхода. Однако, то, что может казаться несущественным на первом этапе анализа, может понадобиться на последующих. В некоторых случаях гендерные проблемы могут иметь главное значение для достижения поставленных перед организацией и обществом целей.

Предлагаем рассмотреть специфическую ценность гендерного подхода к анализу образования для граждан нового поколения.

Глава 2
Гендерный подход и «фактор пола» в образовании

Забегая вперед, можно сказать, что гендерный анализ (ГА) образования свидетельствует: «фактор пола» имеет непосредственное отношение к различиям в результатах образования, получаемых женщинами и мужчинами. Используемый в образовании полоролевой подход приводит мальчиков и девочек, юношей и девушек к разным стратегиям получения и разным уровням образования. Через образование активно воспроизводится неравенство женщин и мужчин. Институционально гендерное неравенство формируется на уровне профессионального образования, но на практике оно реализуется значительно раньше, начиная с самых первых ступеней образования (ДОУ, начальная школа и т. д.)

В предыдущей главе мы сформулировали основные идеи гендерного подхода в общественных науках и социальной практике, познакомились с примерами и продуктивностью гендерного анализа.

Образование – безусловно важная социальная сфера, основа современного образа жизни. Через институт образования общество передает новому поколению опыт и знания, организует и направляет развитие личности. Пол ребенка не только учитывается образованием в той или иной форме, но, со всей очевидностью, является предметом педагогических воздействий с «пожизненными последствиями» гендерной социализации.

В связи с этим есть основания предполагать, что гендерный подход применительно к образованию может быть также полезен и как инструмент анализа, и как инновационная парадигма полоролевой социализации учащейся молодежи.

Гендерные различия в образовании – это различия между мальчиками и девочками, женщинами и мужчинами:

• в условиях, определяющих доступ к образованию, мотивацию к учению;

• уровень достижений в процессе образования и уровень достигаемой ступени образования в принципе;

• в отношениях с педагогами и различное отношение педагогов к мальчикам и девочкам;

• различия в предложении предметов и программ, профилей обучения;

• проблемы, возникающие у мальчиков и девочек в процессе образования, обусловленные социально-экономическими показателями жизни общества и существующими в нем традициями;

• др.

Говоря об образовании, мы имеем дело с многозначным феноменом. В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю Коджаспирова (2000 г.) приводится 5 значений:

1) процесс и результат усвоения определенной системы знаний;

2) специально организованная в обществе система условий и учебно-образовательных, методических, научных органов и учреждений, необходимых для развития человека;

3) процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни;

4) многообразная личностно-ориентированная деятельность <…> становление и рост самой личности как таковой;

5) формирование образа мыслей, действий человека в обществе^[36].

В нашем исследовании под образованием мы подразумеваем^[37]:

1. Результат: зафиксированные достижения уровня культуры, общих, или профессиональных знаний, включая достигнутый в процессе обучения формальный уровень образования (начальное, среднее, высшее);

2. Деятельность: направленную на достижение определенного уровня образования;

3. Социальный институт – специально организованная в обществе система условий и учебно-образовательных, методических, научных органов и учреждений, необходимых для развития человека.

Сегодняшним школьникам предстоит жить в условиях демократии, «родовым признаком» которой является гендерное равенство полов. В какой мере образование, как институт и среда социализации соответствует принципам гендерного равенства и способствует усвоению этих принципов новым поколением?

На примерах гендерных исследований некоторых аспектов образования, выполненных историками, социологами, экономистами и другими специалистами, предлагаем рассмотреть специфическую ценность гендерного подхода к анализу образования для граждан нового поколения.

Мы надеемся, что, обобщив результаты гендерных исследований обществоведов в области образования, можно будет сформулировать педагогический аспект гендерного подхода в образовании, описать его комплексную модель и методику гендерного анализа, доступную для педагогов-практиков в виде рабочего инструмента самоконтроля и контроля педагогической среды на гендерную чувствительность.

«Фактор пола» взаимодействует с образованием на институциональном и процессуальном уровне.

На институциональном уровне взаимодействие определяется комплексом устойчивых принципов, норм, установок, регулирующих сферу образования. Гендерный анализ взаимодействия фактора пола с институтом образования призван ответить на вопрос: в какой мере принципы, нормы, цели и установки образования обеспечивают равные возможности, равный доступ и равное отношение для учащихся женского и мужского рода? Какая идеология: гендерного равенства или гендерной иерархии лежит в основе целей и структуры образования в РФ?

Элементами процесса образования являются: цели и основные направления, содержание (отраженное в учебных планах, программах по предметам, учебниках и учебных пособиях), формы и методы учебно-воспитательной работы, результаты и условия, влияющие на эффективность процесса. Нас интересует содержание и направленность взаимодействия элементов педагогического процесса с «фактором пола» учащихся и педагогов.

Методологическими ориентирами группировки результатов гендерных исследований общественных наук в области образования для нас остаются признаки гендерного равенства: равенство доступа, отношения и результатов.

Стратегическими направлениями (уровнями) гендерного анализа образования, как показывает практика, являются:

• анализ образовательной политики (институционально-правовой), который реализуется через нормативно-правовую базу образования и соответствующую ей структуру ОУ;

• анализ образовательной практики (обучение и воспитание в ОУ, педагогическое взаимодействие педагогов и учащихся).

Мы исходим из убеждения, что методологическая установка на учет фактора пола в образовании задается на политическом уровне (федеральный и региональный уровень управления образованием) и реализуется через конкретную практику учебно-воспитательной работы в разнообразных образовательных учреждениях.

Рассмотрим правовые и организационные аспекты обеспечения гендерного равенства в доступе, обращении и результатах образования для женщин и мужчин в Российской Федерации.

§ 1. Гендерное измерение доступности образования в России. Традиция и современность

2.1.1. Правовое и организационное обеспечение равного доступа, обращения и результатов образования для женщин и мужчин в РФ

Правоустанавливающими и руководящими документами для образования как социального института по всем вопросам организации образования в Российской Федерации являются:

– Основной Закон – Конституция РФ

– Законы РФ, и прежде всего профильный закон – «Об образовании»

– Отраслевые нормативные документы – Постановления Правительства РФ по вопросам образования; приказы, распоряжения, методические письма министерства образования, государственные образовательные стандарты, программы и др.

В условиях официального (государственного) школьного образования в России с 1918 года по настоящее время основным, а часто и единственным, заказчиком идеологии школьного образования выступало государство.

В условиях частной школы (частного образования), возрождение которой в России началось в 1990-х гг., идеология образования может определяться учредителями или педагогами, может моделироваться по требованию семьи (родителей учащихся) или по запросам самих учащихся (если они в состоянии сформулировать свой заказ).

Конституция РФ гарантирует всем гражданам право на образование, которое включает право на дошкольное и среднее образование и право на бесплатное высшее образование на конкурсной основе^[38]. Федеральный закон «Об образовании» (ст.5) повторяет, что «Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, …»^[39]

Министерство образования и науки уполномочено устанавливать стандарты и определять стратегии в сфере образования. Изучение программ для начального и среднего образования, перечней обязательных предметов и профессиональных стандартов для учителей, показывает что в государственных стандартах в сфере образования не проводятся различия в образовании мальчиков и девочек.

В целом, нормативно-методические документы, регулирующие проектирование и реализацию учебно-воспитательного процесса в учреждениях дошкольного, начального, общего и полного среднего образования не содержат явных указаний относительно учета фактора пола, на первый взгляд, являются гендерно нейтральными. Государственные учебные программы для начальной и средней школы одинаковы для учащихся обоих полов, но по предмету «Технология» они ориентированы на традиционные гендерные представления о полотипичных видах труда для женщин и мужчин.

Вместе с тем, анализ программ и методических рекомендаций для дошкольного образования^[40] показал, что некоторые элементы гендерной асимметрии присутствуют в методических рекомендациях, иллюстрациях и примерах.

В Федеральной программе развития образования^[41] приоритет отдается развитию и поддержке общего образования в сельских регионах, особое внимание уделяется районам Дальнего Севера, Дальнего Востока и Сибири. Однако в программе не проводится различие между образованием мужчин и женщин в сельской местности^[42].

Наиболее определенные указания относительно различий в образовании женщин и мужчин касаются сферы профессионального образования.

Закон «Об образовании» допускает некоторые ограничения по признаку пола на доступ к профессиональному образованию, если они введены в действие федеральным законом^[43]. Например, ограничивается доступ женщин к профессиональному обучению в определенных областях и к конкретным профессиям, указанным в Перечне к Трудовому кодексу^[44]. Эти ограничения распространяются на подготовку по профессиям «с тяжелыми и вредными условиями труда». Правоведы справедливо отмечают, что ограничения для женщин на работы во вредных и опасных производствах, при одновременном разрешении работать в этих производствах мужчинам, дискриминируют последних^[45].

Законодательно также ограничен доступ женщин к ряду высокостатусных профессий наравне с мужчинами. Например, для женщин ограничивается возможность поступать в военные академии^[46], на курсы летчиков, в Академию Федеральной службы безопасности (ФСБ)^[47], в Академию Государственной противопожарной службы^[48] и в высшие профессиональные образовательные учреждения Министерства внутренних дел^[49] (при том, что только в системе МВД по данным на 05.03.2005 г. работало свыше 306 тысяч женщин. Из них около 154 тысяч – аттестованные сотрудники, имеющие специальные милицейские звания.)

Гендерная экспертиза государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 033400 «Педагогика» (2000 г.) выявила его гендерную нечувствительность, несоответствие современному уровню научных исследований роли фактора пола в образовании^[50].

Организационное обеспечение равенства доступа к образованию реализуется через сеть образовательных учреждений, экономические меры поддержки учащихся, студентов и педагогов.

Институт образования, включающий в себя все ступени, начиная с дошкольного образования и заканчивая послевузовским, представляет сложную разноуровневую систему, каждое звено которой связано с предыдущим и последующим, но одновременно является самодостаточным и решает специфические задачи.

По мнению исследователей^[51], на ступени всеобщего школьного образования в СССР, а затем и России, институционально государством до конца 1990-х гг. обеспечивалось формальное равенство полов при получении образования на основе принципов общедоступности, бесплатности, обязательности, единого содержания и совместного обучения девочек и мальчиков.

Соотношение между числом девочек и мальчиков, получающих начальное и среднее образование, по официальным данным (1998 г.), оставалось паритетным: 50:50. Соотношение между числом грамотных девушек и юношей в возрасте 15–24 лет точно такое же: 50:50. При этом среди студентов самых престижных профессий – юристов и экономистов девушек было даже чуть больше, чем юношей: 56 %. В результате этого, среди занятых в экономике высшее профессиональное образование имели 22 % женщин и лишь 18 % мужчин.

Вместе с тем, нельзя не отметить, что в 90-е годы началось снижение процента охвата детей средним образованием. Этот показатель упал с 97 % в 1989 г. до 93 % в 1999 г. Примерно около одного миллиона детей в возрасте от 10 до 14 лет к началу ХХI века не посещали школу. Кроме того, некоторые данные свидетельствуют о том, что доступ к образованию и качество обучения в сельской местности заметно хуже, чем в городе. Данных о том, как повлияли эти процессы на соблюдение принципа гендерного равенства в образовании, на сегодня нет^[52]. Кроме того, студенты женского и мужского пола, успешно осваивающие программу, получают от государства поддержку в виде стипендии.

Одинаковые возможности получения стипендий. Государство выделяет студентам государственных высших учебных заведений небольшие стипендии на период их обучения. В дополнение, существуют государственные стипендиальные программы для выдающихся студентов, которые не делают различия между мужчинами и женщинами.

Сокращение разрыва в уровнях образования. Согласно Конституции РФ, основное общее образование является обязательным. В российском законодательстве для женщин предусмотрены дополнительные гарантии, по-видимому, чтобы они могли продолжать свое образование во время беременности или после рождения ребенка. В частности, женщины, обучающиеся на профессиональных курсах, имеют право на получение денежных пособий во время беременности и при рождении ребенка в том же размере, что и работающие женщины, они также имеют право на академический отпуск.

Отчет о выполнении требований конвенции ООН о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин.

РФ. Февраль 2006 г., с. 93

Составной частью гендерной политики в сфере образования является кадровая политика. Выраженная гендерная асимметрия в управлении высшим образованием, где среди ректоров ВУЗов мужчины составляют 95 %, среди проректоров – 84 %, деканов факультетов – 78 %, среди заведующих кафедрами – 74 %^[53], наводит на мысль, что Министерство образования игнорирует эту ситуацию, не придает значения проблеме гендерного неравенства.

В сфере управления общего образования гендерные проблемы имеют свою специфику, связанную с низким уровнем оплаты педагогического труда, короткой «карьерной дорожкой» и степенью влияния со стороны региональных и федеральных органов власти. Но и в этой сфере закономерность гендерной асимметрии просматривается достаточно четко: гендерный баланс в пользу мужчин начинается с того уровня управления образованием, который связан с существенными экономическими и политическими дивидендами (руководство региональных комитетов и управлений, республиканских министерств образования). Среди учителей, директоров школ в целом, среди директоров средних школ в РФ женщины составляют от 59 % до 82 %. Министерство образования, региональные органы власти могут регулировать условия конкурсного замещения должностей руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием с учетом принципа гендерного равенства, но игнорирует этот аспект управления, не придают значения проблеме гендерного неравенства в управлении отраслью. Абсолютное большинство государственных документов, регулирующих политику в сфере образования с начала 1990-х, не содержат четких указаний относительно соблюдения принципа равноправия полов, не уделяют должного внимания проблеме формирования эгалитарного сознания у учащихся, студентов, преподавателей и руководителей образования.

В результате, несмотря на многие позитивные достижения, в сфере образования сохраняются элементы дискриминации. Причины дискриминации связаны не только с современной гендерной политикой в сфере образования, но также с историческими корнями гендерного неравенства в образовании и историей развития женского образования в России в частности.