Лилия Михайловна Кузнецова
Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)

© Л. М. Кузнецова, 2021

© Интернациональный Союз писателей, 2021

Вместо предисловия

* * *

Огромное количество накопленных человечеством знаний определяет задачу овладения ими подрастающим поколением, что позволит обществу неуклонно двигаться по пути научно- технического прогресса. Данная задача может быть решена при условии совершенствования форм, методов, средств на всех этапах обучения. Известный российский методист-химик Л. М. Кузнецова в монографии «Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)» предлагает авторскую концепцию обучения школьников.

Опираясь на собственный опыт, а также публикации философов, психологов, методистов, автор монографии детально обосновывает и иллюстрирует многочисленными примерами собственный подход к обучению школьников, названный как «принцип самостоятельного созидания знаний».

Лилия Михайловна полагает, что наиболее продуктивным будет такое обучение, при котором учащийся пройдёт все этапы познания (принцип историзма) примерно в той же последовательности, как это происходило в историческом аспекте научного познания, поскольку такой подход в наибольшей степени соответствует психофизиологическим особенностям человека. Нарушение принципа историзма, как считает автор монографии, приводит к тому, что полученная учащимися в учебном процессе информация в должной степени не осмысляется, приводит к формализму знаний учащихся.

Следует согласиться с Лилией Михайловной, что наиболее прочными и осмысленными являются те знания, которые учащийся открыл самостоятельно для себя в результате эксперимента, беседы или размышлений. Важным элементом реализации принципа самостоятельного созидания знаний является появление в сознании учащегося новой информации, которая ранее в мозг не вводилась. Этот процесс сопровождается ощущением радости, удовлетворения от процесса интеллектуальной деятельности, может стать основой для формирования устойчивого познавательного интереса у школьников.

По сути, предлагаемая методика есть не что иное, как известная со времён Сократа эвристическая беседа. При этом нельзя отрицать того, что предлагаемые Лилией Михайловной методические разработки являются новыми, авторскими, имеющими огромное значение для развития методики обучения химии, способными оказать неоценимую помощь учителям.

Представленная монография, отражающая богатый исследовательский профессиональный опыт Лилии Михайловны Кузнецовой, значима для развития дидактики, в частности для методики обучения химии. Книгу отличает живой неформализованный язык, за которым видится любовь к профессиональной деятельности и глубокое знание излагаемого материала.

Монография может быть полезна не только исследователям, профессиональным методистам, но и творческому учителю, став его настольной книгой и помогая ему в его повседневной профессиональной деятельности.

Профессор кафедры МЕНОиИТ ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И. Н. Ульянова», доктор педагогических наук М. А. Ахметов

* * *

Монография «Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)», представленная Л. М. Кузнецовой, позволяет найти ответы на ряд вопросов в плане организации учебного процесса по освоению знаний обучающимися.

В монографии предлагается усовершенствовать технологию обучения и перейти от традиционного объяснительного метода обучения, который основывается на механическом запоминании учебного материала без осмысления его учащимися, к учебно- познавательному, построив его так, чтобы ученик имел возможность самостоятельно открывать для себя новые знания с пониманием сущности изучаемых процессов.

Осмысленное усвоение знаний в обучении предложено связывать с механизмом присвоения знаний школьниками на основе природных свойств человеческого мышления. Отсюда в монографии представлена методика изучения предметов с учётом системы научного знания, теории познания, описанной в философии, и психологических закономерностей усвоения знаний ребёнком.

Это, в свою очередь, влечёт за собой изменение системы научного содержания учебного предмета, изменение логической последовательности и принципов изложения программного материала. С этих позиций именно такое преобразование позволит создать условия для умственного развития школьника и осознанного усвоения предметных знаний с учётом содержания изучаемой науки. Убедительно доказано, что ключевым моментом в процессе учебного познания является формирование конкретных изучаемых понятий, что понятие в онтогенезе (в процессе усвоения их каждым учеником) формируется аналогично процессу формирования в филогенезе (в историческом процессе).

В монографии обращено внимание на психологию деятельности по усвоению знаний в учебном процессе, где особо выделена значимость формирования у ученика познавательного интереса. В работе «Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)» теоретически и экспериментально доказано, что именно познавательный интерес ученика является мотивом учения и способствует развитию собственной учебно-познавательной деятельности в учебном познании. Отсюда особый интерес к монографии вызывает информация о том, как зарождается познавательный интерес, при каких условиях развивается и какие методические приёмы этому способствуют.

Самостоятельное открытие новых знаний в процессе собственной учебно-познавательной деятельности, основанной на познавательном интересе, в концепции Л. М. Кузнецовой является важным не только для усвоения знаний, но и для формирования фонда умственных действий.

В книге представлен анализ типичных методических ошибок в формировании научных понятий и предложены иные, более эффективные пути организации процесса познания.

Монография «Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)» может быть представлена широкому кругу читателей, но особый интерес она представляет для учителей химии, методистов и студентов педагогических специальностей.

Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и неорганической химии Саратовского национального исследовательского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского Г. А. Пичугина

Введение

Какой больший и лучший дар мы можем предложить государству, как не тот, чтобы учить и образовывать юношество…

Цицерон

Так ли уж важно для государства учить и образовывать юношество, как полагал Цицерон? Зачем человечество издревле стремится передать знания от поколения к поколению?

С первых шагов человечества на Земле оказалось, что сила человека в разуме. Без опыта применения разума человеку в дикой природе выжить было невозможно. Мозг человека генетически приспособлен фиксировать полученные знания об окружающей действительности, сохранять их, оперировать ими, приспосабливаясь к суровым условиям. Но опыт каждого отдельного человека погибает с его уходом из жизни, а сохраняется только при передаче его детям. Без накопленных знаний человеку невозможно было бы создать себе безопасные условия жизни. Таким образом, сохранение полученного опыта при передаче от поколения к поколению приобретает огромное значение для выживания человечества.

«Каждое новое поколение берёт в качестве своего наследства всё богатство, накопленное предшествующими поколениями, начинает свой отсчёт там, где остановилось предшествующее поколение. Без этой преемственности нет прогресса в человеческом обществе. Не подлежит сомнению то, что человечество находилось бы всё ещё на самой низкой ступени своего развития, если бы не было преемственной связи между поколениями, если бы поколения не наследовали достижения предыдущих, теряли бы их каждый раз безвозвратно. К счастью, в действительности так не происходит, а существует тесная преемственная связь между поколениями» [1].

Поначалу знания заключались в умениях, то есть знания и умения составляли единое, нерасчленённое целое. Знания не углублялись дальше умений.

В телевизионной передаче «Клуб путешественников» его ведущий В. А. Шнейдеров показал технологию изготовления копья людьми новозеландского племени. Копьё изготовлялось ровно шесть дней. В первый день нужно было найти подходящий прут особого кустарника. Следующий день посвящался очищению прута от коры зубами, в каждый из последующих дней производились другие определённые действия до тех пор, пока белая длинная палица не превращалась в орудие охоты. Технология возникла и закрепилась в ходе возрастающего опыта при обучении младших старшими. Очевидно, каждое поколение привносило в эту технологию всё новые и новые детали. Так накапливался эмпирический опыт.

По мере развития и усложнения бытовых технологий, основанных на наблюдениях за природными процессами, развивалось и человечество. Знания становились не только бытовыми, но и научными.

Обучение молодых являлось и является условием существования как первобытных племён, так и цивилизованных государств. Без развития образования народа, без поддержания науки, без научно-инженерных кадров государство впадает в технологическую зависимость от других, более развитых стран.

Таким образом, с первых шагов формирования человеческого сообщества возникает педагогика – сначала в зачаточном состоянии. Она развивается вместе с развитием общества и превращается в науку, которая в современных условиях делится на две части: обучение и воспитание. Теорию обучения называют дидактикой (от греческого слова διδαζκο – изучение, от которого произведено слово διδακτικοζ – поучающий).

Основной целью дидактики является качество формируемых у учащихся знаний. Достижение высокого качества обучения особенно важно в XXI веке, в период развития новых технологий, когда перед человечеством стоят новые вызовы.

Человечество накопило огромное знание об окружающем мире, которое позволило создать современную высокотехнологическую цивилизацию. Все достижения техники и технологий – это плод функционирования добытых человечеством знаний.

Следовательно, знания нужны для того, чтобы совершенствовать условия жизни человека на Земле.

Отсюда следует, что проблема организации системы образования каждого последующего поколения является приоритетной для любого государства.

Наша педагогическая наука в советский период достигла больших высот. Среднее образование считалось лучшим в мире. Экономисты утверждали, что наше государство может преодолеть небывалый кризис 90-х годов ХХ столетия за счёт образования.

Однако образование – как среднее, так и высшее – претерпело то же разрушение, что и другие отрасли народного хозяйства, и не явилось средством для преодоления кризиса. Его погубило бездумное перенесение западного опыта, часто не лучшего образца. В результате в нашей стране возникли большие затруднения в получении среднего образования подрастающим поколением. Дети стали изучать больше предметов, проводить в школе по семь-восемь уроков. Память школьников не успевает усваивать весь объём знаний. В то же время профилизация обучения привела к получению урезанного, половинчатого образования. Между тем ещё мудрец Монтень говорил, что все беды от полузнаек [109].

В результате качество формируемых знаний у школьников сильно снизилось и продолжает снижаться уже в XXI столетии: введены новые стандарты, основанные на компетентностной парадигме, требующей не столько формирования знаний, сколько их применения. Происходит потеря фундаментализации школьного образования, то есть того фундамента, который даёт возможность каждому члену общества организовать своё место в жизни, а всем вместе – целенаправленно и качественно выполнять в нём созидающую роль.

Как писал бывший заместитель министра образования и науки В. А. Болотов, переход «от знаниевой к компетентностной парадигме» связан с тем, что «предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчинённую, ориентировочную роль» [15]. Такая задача заключает в себе логический порочный круг: если упор делается на применение знаний, то как же применять то, что играет второстепенную, ориентировочную роль? Главенство применения знаний уподобляется процессу изготовления орудия охоты первобытным человеком, то есть из теоретически обоснованного обучение переходит на эмпирический уровень.

На эту парадигму рассчитаны и контрольно-измерительные инструменты ЕГЭ. От школьников требуется только выполнение заданий, но не требуется обоснование или теоретическое объяснение. Учителя стараются тренировать учеников выполнять разного рода задания, меньше требовать устных ответов. Школьное образование, контролируемое такими КИМами, становится нерасчленённым – как первобытное, не отделяющее знания от умений.

Выполняя задания, учащиеся перестают обосновывать в речи сущность своих действий. Между тем наш классик психологической науки Л. С. Выготский [29] доказал, что речь тесно связана с развитием ребёнка, что «сознание ребёнка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения», тем самым подчёркивая, как важно предоставить ребёнку возможность высказывать свои мысли. Другой известный психолог, П. Я. Гальперин [35], научно доказал поэтапное формирование знаний. Обязательными этапами процесса усвоения знаний являются этап внешней речи (проговаривание) и этап внутренней речи (про себя). Эти этапы, связанные с развитием второй сигнальной системы, ведут к осмыслению и прочному усвоению знаний. Форма проведения итогового экзамена ЕГЭ не предполагает обоснования устных ответов выпускников, поэтому учителя и на уроках не требуют устных высказываний от учащихся. Они учат детей выполнению заданий, то есть навыкам. А навыки могут формироваться бездумно, без теоретических знаний, без мышления, на репродуктивном уровне, по принципу «делай, как мы».

Таким образом, бездумная компьютеризация государственного выпускного экзамена привела к ещё большему снижению качества образования.

В сложившихся условиях требуется осознание того теоретического багажа, который выработан учёными: педагогами, психологами и нейропсихологами, философами, методистами, детскими физиологами. Всё это богатство следует использовать для повышения уровня образования.

В процессе обучения кроется диалектическое противоречие. С одной стороны, детский возраст податлив на обучение, с другой – учёба – это тяжёлый труд, падающий на ранний возраст. В этом заключается основная трудность в обучении, которую призвана разрешить педагогическая наука.

С одной стороны, ребёнок стремится познать окружающий мир, проявляя неуёмный интерес и любознательность. В дошкольном возрасте он познаёт мир непроизвольно, добровольно, с лёгкостью. И нам кажется, что в школе ребёнок будет также успешно учиться.

С другой стороны, попадая в организованный учебный процесс, ребёнок должен подчиняться руководящей воле учителя, осмысливать и запоминать комплекс знаний, что требует от него большой затраты энергии. И главным образом не по своей воле. При этом появляются неожиданные эффекты, которые противостоят нашим надеждам:

– ученику не всегда интересно принимать знание от учителя, и природные инстинкты любопытства и любознательности затухают;

– ученик не понимает объяснения учителя;

– мысли ученика заняты своими интересами, а его заставляют переключаться на учебный процесс;

– ученик не готов воспринимать новое знание, так как не имеет соответствующих опорных знаний;

– ученик испытывает дефицит внимания к себе в гигантских школах, которые стало модным строить в последнее время, и это не способствует его успешности.

В результате и без того тяжёлый и энергозатратный умственный труд оборачивается для многих детей тяжким, часто неподъёмным бременем. Однако обществу необходимо образовывать своих детей. Поэтому возникает ситуация принуждения к учёбе. Иммануил Кант писал о детстве, что это «самые тяжёлые годы, поскольку тогда человек находится под гнётом дисциплины и редко может иметь настоящего друга, а ещё реже – свободу» [65].

Поскольку описанное противоречие носит диалектический характер, то оно имеет решение. Известно, что издавна это противоречие пытались разрешить жёстким принуждением, вплоть до телесных наказаний. Однако человечество давно пришло к выводу, что такой способ не даёт желаемых результатов, к тому же нарушает права ребёнка.

Если не удаётся загнать детей в учёбу принудительным путём, то нужно зайти с другой стороны, а именно со стороны интереса. Нужно сделать процесс обучения привлекательным для учащегося. Это и будет закономерным разрешением диалектического противоречия.

Как обычно происходит учебный процесс?

В учебниках «Дидактика» [49, 56] обучение представлено в виде цепочки компонентов учебного процесса: объяснение учителя – восприятие учеником объяснения через слушание – запоминание нового материала – усвоение. Можно дать учащимся массу знаний, но противоположный процесс – их усвоение – происходит только трудом самих учащихся. В этом смысле в теории познания признаётся, что учитель не учит, – учение производит сам ученик [8]. Передача знаний путём сообщения (объяснения) является упрощённым представлением о способе достижения цели. Как указывают философы [166], нельзя пересадить знание механически из головы в голову.

Именно в ходе объяснения большинство учащихся теряют любознательность и интерес; они не любят школу, а с ней учителей и тех немногих сотоварищей, кто сумел преодолеть препятствия на пути усвоения знаний. Дети ежедневно испытывают стресс, перенапрягают психические силы, в результате теряют здоровье.

Следует вывод: необходимо раскрыть механизм процесса усвоения знаний и соответственно изменить форму организации учебного процесса, то есть технологию обучения, на научной основе разработать методику проведения каждого урока. Затем научить учителей не только предмету, но и методике преподавания, которая основана на психологии, философии (гносеологии), физиологии и нейропсихологии мозга. Путь совершенствования системы образования должен быть научно обоснованным.

Главной задачей повышения качества образования является приведение способа подачи учебного содержания в соответствие с природными свойствами человеческого мышления. Для этого необходимо теоретически раскрыть следующие вопросы:

1. Как попадают знания об окружающем мире в мозг человека?

2. Каков механизм умственных процессов, в частности процесса присвоения знания?

3. Как построить систему содержания науки, отражаемую в содержании учебного предмета, чтобы процесс обучения соответствовал природным свойствам мозга?

Ответы на эти вопросы лежат в разных областях знаний. Первый вопрос решает теория познания как часть философии. Второй вопрос является предметом исследования психологии. Третий вопрос касается само́й изучаемой науки. Таким образом, дидактика является синтетической наукой. Она имеет три источника: философию в части теории познания, психологию в части, касающейся обучения, науку, лежащую в основе учебного предмета. В то же время дидактика включает в себя три составные части, касающиеся философии, психологии, соответствующей науки [78] (схема 1).

Схема 1. Три источника и три составные части методики обучения

Глава I
Структура и формы научного знания

Знание – сила.

Ф. Бэкон

Школьные учебные предметы являются, по образному выражению В. В. Давыдова, своеобразной проекцией научного знания в область образования [43]. Поэтому важно осознать содержание и структуру научного знания.

Научное знание имеет ряд характерных особенностей:

• они проникают за пределы ощущений;

• их истинность доказывается экспериментом;

• они обладают выводимостью, то есть одни выводятся из других, истинность которых уже доказана;

• сводятся в единую систему;

• обыденное знание и соответствующее умение составляют единство, научное знание и его применение (умение) всё больше и больше расходятся во времени [146].

Таким образом, научное знание отличается от обыденного тем, что характеризуется системностью, эмпирической доказательностью, логической обоснованностью.

Наука ориентирована на объективное исследование предметов и явлений действительности. Обыденное знание часто выражается в форме мнения.

Мнение – это мысль, суждение, предлагаемое без достаточных оснований, не подтверждённое доказательством [146]. Мнение нельзя считать научным знанием, так как его нельзя проверить эмпирически или доказать логически. Научное знание всегда доказательно. Мнение может стать знанием, если появляется возможность его проверки или доказательства. Таким образом, мнение можно считать мостиком между обыденным и научным знанием.

К сожалению, методические приёмы часто обосновываются мнением, а не дидактическими принципами, научно доказанными всей практикой обучения. Положение, что можно научить детей через объяснение учебного материала, является только кажимостью – искажённой видимостью, поверхностным взглядом на вещи [146], то есть мнением, не опирающимся на научные принципы.

Ненаучность методик, часто изобретаемых учителями, подтверждается тем, что она не всегда обоснована научными принципами. Существование множества учебников, отличающихся друг от друга главным образом предлагаемым порядком изучения материала и ограниченным только мнением автора, также не соответствует научным дидактическим принципам.

Для того чтобы поставить учебный процесс на научное основание, прежде всего требуется чётко определить сущность знания и его структуру, то есть то, что передаётся от поколения к поколению.

Знание – это идеальное образование в мышлении, являющееся результатом познания человечеством окружающего мира, это отражение действительности в мышлении человека [146].

К формам научного знания относят теории, законы, закономерности, принципы, понятия, суждения и умозаключения, факты. Эти формы находятся в определённых взаимосвязях и отношениях, образуя структуру научного знания. Под структурой знания следует понимать иерархию и взаимосвязь форм научного знания.

Взаимоотношения форм знания выразим схемой 2.

Схема 2. Структура знания

Как научное, так и учебное познание взаимосвязаны: объект познания науки и учебного процесса один – окружающая нас реальная действительность. Поэтому структура и формы научного знания аналогично отражаются в содержании учебных предметов. Чтобы учащиеся получили качественное образование, необходимо формировать у них как эмпирическое, так и теоретическое знание и соответствующее мышление. Кратко рассмотрим каждую из форм научного знания.