Лев Толстой
Воспитание и образование

Только теперь, разъяснив отчасти наш взгляд на образование и воспитание и определив границы того и другого, мы можем ответить на вопросы, становимые г. Глебовым в журнале «Воспитание» (1862 г., № 5), вопросы первые естественно представляющиеся при серьезном вникновении в дело образования:

1) Чем должна быть школа, если она не должна вмешиваться в дело воспитания?

2) Что значит невмешательство школы в дело воспитания? и 3) Возможно ли отделять воспитание от ученья, особенно первоначального, когда воспитательный элемент вносится в молодые умы даже и в высших школах?

(Мы уже объяснили, что форма высших учебных заведений, в которых вносится воспитательный элемент, нисколько не служит для нас образцом. Мы отрицаем порядок высших учебных заведений не только так же, как и низших, но видим в них начало всего зла).

Чтобы ответить на постановленные вопросы, мы только перестановим их: 1) что значит невмешательство школы и воспитание? 2) возможно ли такое невмешательство? и 3) чем, при невмешательстве в воспитание, должна быть школа?

Во избежание недоразумений, я должен прежде объяснить, что я разумею под словом школа, которое я в том же смысле употреблял в первой статье 1 № журнала «Ясная поляна». Под словом школа я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом школа я разумею, в самом общем смысле, сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, то-есть одну часть образования, всё равно как бы ни выражалась эта деятельность: учение артикулу рекрутов есть школа, чтение публичных лекций – школа, чтение курса в магометанском училище – школа, собрание музеума и открытие его для желающих – также школа.

Отвечаю на первый вопрос. Невмешательство школы в дело образования значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений и характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся полной свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет, и воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет.

Публичные лекции, музеумы суть лучшие образцы школ без вмешательства в воспитание. Университеты суть образцы школ с вмешательством в дело воспитания. В этих заведениях ученики связаны определенным курсом, программою, сводом избранных наук, связаны требованием экзаменов и преимущественно основанным на них, т. е. на экзаменах, предоставлением прав, или, что̀ будет вернее, лишением прав в случае несоблюдения предписанных условий. (Студент 4-го курса, держащий экзамен, находится под угрозой одного из самых тяжких наказаний – потери 10 или 12-летних гимназических, университетских лишений и отнятия тех выгод, в виду которых он переносил 12-летние лишения.) В этих заведениях всё придумано так, чтобы ученик, под угрозой наказания, принимал на себя в образовании тот воспитательный элемент и усвоил те верования, те убеждения и тот характер, который нужен учредителям заведения. Принудительный воспитательный элемент, состоящий в исключительном выборе одного круга наук и в угрозе наказания, столь же силен и очевиден для серьезного наблюдателя, как и в том заведении с телесными наказаниями, которое поверхностные наблюдатели ставят в противуположность университетам.

Публичные лекции, число которых постоянно возрастает в Европе и Америке, наоборот, не только не обязывают к известному кругу знаний, не только не требуют внимания к себе под угрозой наказания, но требуют от учащихся еще известных пожертвований, чем самым доказывают, в противуположность первым, совершенную свободу выбора и оснований, на которых они строятся. Вот что значит вмешательство и невмешательство школы в воспитание. Если мне скажут, что такое невмешательство, возможное для высших заведений и взрослых людей, невозможно для низших и малолетних, потому что мы не видим тому примеров – публичных лекций для детей и т. п., – я отвечу, что если мы не станем слишком частно понимать слово школа, а примем его в вышеприведенном определении, то мы для низшей степени знания и для низших возрастов найдем много свободно-образовательных влияний без вмешательства в воспитание, соответствующих высшим заведениям и публичным лекциям. Таковы выучивание грамоте от товарищей и братьев, таковы народные детские игры, об образовательном влиянии которых мы намерены поместить статью в одном из будущих номеров, таковы публичные зрелища, райки и т. п., таковы картины и книги, таковы сказки и песни, таковы работы и таковы, наконец, попытки Ясно-полянской школы.

Ответ на первый вопрос дает отчасти ответ и на второй: возможно ли такое невмешательство? Теоретически доказать эту возможность нельзя. Одно, подтверждающее эту возможность, есть наблюдение, доказывающее, что люди вовсе не воспитанные, т. е. подлежавшие одним свободно-образовательным влияниям, люди народа, – свежее, сильнее, могучее, самостоятельнее, справедливее, человечнее и, главное – нужнее людей, как бы то ни было воспитанных. Но, может быть, и это положение для многих требует доказательства? О доказательствах этих мне еще придется говорить многое. Приведу только одно. Почему зоологически не улучшается поколение воспитываемых? Порода воспитываемых животных улучшается; порода воспитываемых людей ухудшается и ослабевает. Возьмите наудачу сотню детей от несколько воспитанных поколений и сотню невоспитанных детей народа и сравните их в чем хотите: в силе, ловкости, уме, способности воспринимать, в нравственности, даже и во всех отношениях, – громадное преимущество поражает вас на стороне детей невоспитанных поколений, и тем более будет преимуществ, чем будет ниже возраст, и наоборот. Это страшно сказать по выводам, на которые оно наводит, но оно так. Окончательно же доказать эту возможность невмешательства в низших школах для людей, которых личный опыт и внутреннее чувство ничего не говорят в пользу такого мнения, можно только добросовестным изучением тех свободных влияний, посредством которых образовывается народ, всесторонним обсуждением вопроса и длинным рядом опытов и отчетов о них.

Чем же должна быть школа при невмешательстве в дело воспитания? Школа, как сказано выше, есть сознательная деятельность образовывающего на образовывающихся. Как ему действовать, чтобы не преступить пределов образования, т. е. свободы? Отвечаю: школа должна иметь одну цель – передачу сведений, знания (instruction), не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна – наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствий, производимых наукой, а, передавая ее, должна предоставлять полную свободу ее применения. Школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Устройство и программы школы должны основываться не на теоретическом воззрении, не на убеждении в необходимости таких-то и таких-то наук, а на одной возможности, т. е. на знаниях учителей. Объяснюсь примером. Я желаю учредить учебное заведение. Я не составляю программы, основанной на своих теоретических воззрениях, и на основании этой программы не приискиваю учителей, но предлагаю всем людям, чувствующим призвание к сообщению знаний, читать те уроки или лекции, какие они могут. Само собою разумеется, что прежний опыт будет руководить нас в выборе этих уроков, т. е. в том, что мы уже не будем пробовать преподавание тех предметов, которые неохотно слушаются, мы не станем в русской деревне читать испанский язык, астрологию или географию, точно так же, как в этой же деревне купец не откроет лавки хирургических инструментов или кринолинов. Мы можем предвидеть требования на наше предложение, но окончательный судья наш будет только опыт, и мы не считаем себя в праве открыть ни одной лавки, в которой бы мы продавали деготь только с тем условием, чтобы у нас брали на 10 ф. дегтю фунт имбирю или помады. Мы не заботимся о том, какое употребление из наших товаров будут делать потребители, мы верим, что они знают, чтò им нужно, и для нас достаточно труда угадать их потребность и только отвечать на нее. Очень может быть, что найдется один учитель зоологии, один учитель средней истории, один – Закона Божия и один – топографического искусства. Ежели эти учителя будут в состоянии сделать свои уроки занимательными, уроки эти будут полезны, несмотря на свою кажущуюся несоответственность и случайность. Я не верю в возможность теоретически придуманного гармонического свода наук, но верю в то, что каждая наука, при свободном ее преподавании, гармонически укладывается в свод знаний каждого человека. Скажут, может быть, что при такой случайности программы могут войти в курс бесполезные, даже вредные науки, и что многие науки невозможно будет преподавать, потому что ученики недостаточно для них приготовлены. На это отвечу, во-первых, что вредных и бесполезных наук нет для кого бы то ни было, и что есть здравый смысл и потребность учеников, которые при свободе учения не допустят бесполезные или вредные науки, если бы такие были; во-вторых, что подготовленные ученики нужны для дурного учителя, для хорошего же легче начинать алгебру или аналитическую геометрию с учеником, не знающим арифметики, чем с учеником, плохо знающим ее, легче читать среднюю историю ученикам, не учившим наизусть древней. Я не верю, чтобы профессор, читающий в университете дифференциалы и интегралы или историю русского гражданского права, и который не может читать арифметику и русскую историю в первоначальной школе, – я не верю, чтобы он был хороший профессор. Я не вижу пользы и заслуги и даже возможности в хорошем преподавании одной части предмета. Главное же – я убежден, что предложение будет отвечать всегда на требование, что на каждой ступени наук будет достаточное число и учеников, и учителей.

Но как же, скажут мне, образовывающему не желать посредством своего преподавания произвести известное воспитательное влияние? Стремление это самое естественное, оно лежит в естественной потребности при передаче знания образовывающего образовывающемуся. Стремление это только придает образовывающему силы заниматься своим делом, дает ту степень увлечения, которая для него необходима. Отрицать это стремление невозможно, и я об том никогда не думал; существование его только сильнее доказывает для меня необходимость свободы в деле преподавания. Нельзя запретить человеку, любящему и читающему историю, пытаться передать своим ученикам то историческое воззрение, которое он имеет, которое он считает полезным, необходимым для развития человека, передать тот метод, который учитель считает лучшим при изучении математики или естественных наук; напротив, это предвидение воспитательной цели поощряет учителя. Но дело в том, что воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно. Не могу достаточно обратить внимание читателя на это обстоятельство. Воспитательный элемент, положим, в истории, в математике, передается только тогда, когда учитель страстно любит и знает свой предмет; тогда только любовь эта сообщается ученикам и действует на них воспитательно. В противном же случае, то есть когда где-то решено, что такой-то предмет действует воспитательно, и одним предписано читать, а другим слушать, преподавание достигает совершенно противуположных целей, то есть не только не воспитывает научно, но отвращает от науки. Говорят, наука носит в себе воспитательный элемент (erziehliges Element); это справедливо и несправедливо, и в этом положении лежит основная ошибка существующего парадоксального взгляда на воспитание. Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. И тут опять одно мерило, одно спасенье, – опять та же свобода учеников слушать или не слушать учителя, воспринимать или не воспринимать его воспитательное влияние, т. е. им одним решить, знает ли он и любит ли свою науку.

И так, чем же будет школа при невмешательстве в воспитание?

Всесторонней и самой разнообразной сознательною деятельностью одного человека на другого с целью передачи знаний (instruction), не принуждая учащегося ни прямо насильственно, ни дипломатически воспринимать то, что нам хочется. Школа не будет, может быть, школа, как мы ее понимаем, – с досками, лавками, кафедрами учительскими или профессорскими, – она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа, – свод наук, программы, может быть, везде сложатся совсем другие. (Я знаю только свой опыт: Яснополянская школа с тем подразделением предметов, которые я описывал, в продолжение полугода, частью по требованиям учеников и их родителей, частью по недостаточности сведений учителей, в полгода совершенно изменилась и приняла другие формы.)

Но что же нам делать? Неужели так и не будет уездных училищ, так и не будет гимназий, не будет кафедры истории римского права? Что же станется с человечеством? – слышу я. – Так и не будет, коли их не понадобится ученикам, и вы не сумеете их сделать хорошими. – Но, ведь, дети не всегда знают, что им нужно, дети ошибаются и т. д. – слышу я. – Я не вхожу в такой спор. Этот спор привел бы нас к вопросу: права ли перед судом человека природа человека? и проч. Я этого не знаю и на это поприще не становлюсь, я только говорю, что если мы можем знать, чему учить, то не мешайте мне учить насильно русских детей французскому языку, средневековой генеалогии и искусству красть. Я всё докажу так же, как и вы. – Так и не будет гимназий и латинского языка? Что же я буду делать? – опять слышу я.

Не бойтесь, будет и латынь, и реторика, будут еще сотню лет, и будут только потому, что «лекарство куплено, надо его выпить» (как говорил один больной). Едва ли еще через сто лет мысль, которую я, может быть, неясно, неловко, неубедительно выражаю, сделается общим достоянием; едва ли через сто лет отживут все готовые заведения – училища, гимназии, университеты, и выростут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения.

–