Коллектив авторов
Развитие человеческого капитала

И. М. Реморенко. Что на самом деле предлагает Е. А. Ямбург?

Конечно, Евгений Александрович прямым образом ничего не предлагает. Но в тексте проведена следующая подмена. Ямбург характеризует происходящие реформы в образовании как реформы экономики, а не содержания образования. При этом, как бы отстраиваясь от экономических реформ, позиционирует себя как сторонника содержательных, а не финансово-экономических изменений. Дескать, экономику, конечно, надо менять, но главное ведь не в этом – главное поменять суть человеческих отношений, сделать систему более гуманной. И тогда-то и креативность в школах появится, и образование погрузится в атмосферу гуманизма и человеколюбия. Со временем вызреет и настанет некое либерально-гуманистическое благолепие.

Признаться, я и сам какое-то время назад думал в схожем направлении. Настолько порой кажутся ретивыми эти технократы-преобразователи, что тонкая материя школьного образовательно-воспитательного уклада кажется далекой от пучины окружающего реформизма.

Однако в данном тексте Ямбурга очень ясно прослеживается ошибочность или даже лукавство такового подхода. Не ясно, почему так рьяно критикуется ЕГЭ – к экономике образования не имеющий практически никакого отношения. Во всяком случае, основания введения ЕГЭ точно никак не связаны с перераспределением финансовых потоков. Берусь утверждать, что диспозиция «пора переходить от изменений в сфере экономики образования к изменениям социальной ткани системы, социокультурным преобразованиям» глубоко ложная. Предшествующий вектор изменений в системе образования главным образом затрагивал не вопросы экономики системы образования, а правила, по которым система существует. Далеко не всегда мы проводили реформы именно правил, а не конкретных действий. Порой, реформируя правила, мы все равно скатывались в режим ручного управления, отодвигая на задний план изменения социальных институтов. И это предмет для серьезной критики.

Но все-таки – направленность изменений была и остается не в экономике образования, а в правилах, общих правилах, по которым система живет.

Теперь: что фактически предлагает Ямбург? Если следовать вот этой гуманистической логике, он предлагает прямым образом влиять на отношения, на судьбы людей, пусть очень щепетильно и внешне гуманно. Давать награды учителям, учить всех из соображений «у кого какие задатки и не надо выходить за их пределы», жесткая привязка оценки школы к специфике ее контингента, развитие порой жутких программ по «коррекционной педагогике»… Да, да – именно это предлагает гуманист Ямбург, если довести до предложений то, что кажется таким безобидным в этой критической статье. В эпохальной песне одного из самых сильных музыкальных коллективов моего поколения были слова: «гуманизм породил геноцид». В последнее время часто вспоминаю эту фразу, читая подобные тексты.

Безусловно, меняя правила, надо тонко понимать всю ткань проводимых изменений, ее соответствие общему устройству социальных институтов, влияние на отношения между людьми. Однако прямым образом регулировать эти отношения – еще опаснее.

Это суждение в целом по подходу Е. А. Ямбурга к обсуждению изменений в системе образования. А теперь комментарии к все же сделанным предложениям Е. А. Ямбурга по реформированию реформ.

1. Увеличение срока действия сертификата ЕГЭ. Реально сделать, надо только понять, что это в действительности дает. Вряд ли поможет отобрать лучших, в мире нигде такого нет, но гражданам в самом деле удобнее. Проблема будет в том, что «граница отсечения» баллов по ЕГЭ корректируется год от года. По-другому мы не научились.

2. Прекратить сравнивать школы, муниципалитеты, регионы по ЕГЭ. Идея звучала давно, и письма писали в регионы, что нельзя сравнивать, а все равно сравнивают. Хорошо бы отменить какой-нибудь министерский циркуляр про такое сравнение, да нет же такого. Какое может быть решение в рамках правового поля? Тоже самое касается стимулирующих выплат. От показателя результатов ЕГЭ школа может отказаться. На ее усмотрение.

3. Выбрать предметы по ЕГЭ позднее установленного срока. Сейчас возможно. По правилам региона.

4. «Центры приема ЕГЭ должны работать постоянно в течение всего года». Правильная мысль. Не каждый день, конечно, разрешить экзамены сдавать, но будем над этим работать. Для начала в экспериментальном режиме. Поможет компьютерной вариант экзаменационной процедуры.

5. «Нужна общенациональная дискуссия о том, чему же надо учить детей. Но настоящих дискуссий у нас боятся». А кто боится? Давайте проведем. Теперь Интернет есть, вполне возможно провести, кто угодно может организовать. Министерские сотрудники приняли бы участие.

Вместе с этими предложениями опять много неточностей и подтасовок. Это вообще о чем: «на дополнительное образование теперь федеральный норматив – 900 руб. в год на ребенка»? Я не понял. Никогда о таком не слышал.

Или вот чудо: «По новым федеральным стандартам, иностранного языка в первом классе нет. Не положено! Только со второго». А вот тот самый стандарт, нет там такого: http://standart.edu.ru/attachment.aspx? id=321. Нехорошо так. Нельзя.

6. Сама по себе идея сравнения эпох и их основных участников в образовательной политике представляется продуктивной. Однако сравнивать по внешним данным, исходя из принципа «раньше и трава была зеленее», – вряд ли корректно. На мой взгляд, происходящие изменения не чья-то злая воля или следствие случайно сложившихся обстоятельств, а вполне себе закономерно вызревшая практика.

Я тоже помню себя в 90-х. Пришел в школу работать в 1991 г., будучи студентом, проработал до 1998 г. Потом еще преподавал, работая в управлении, но это уже была иная практика. В школе мы тогда, как сейчас вспоминается, работали очень творчески. Создавали проект «Школа выбора» и считали себя первопроходцами в этом деле. Нам казалось, что у нас была стройная концепция, которую можно было объяснить всему окружению и сплотить педагогический коллектив для ее реализации. Мы проводили оргдеятельностные игры, интенсивные семинары, конференции. Позднее занялись информатизацией на той же концептуальной основе – как инструмент для обучения детей строить осознанный выбор. Было страшно интересно, мы общались с самыми разными учеными, политиками, бизнесменами. Рвение что-то менять и достигать новых результатов было колоссальное…

И вот все это ушло, в современных школах такого нет. Никто не строит новых концепций и не воодушевляет последователей. Что же произошло? Перестала как-то работать система управления? Изменилась политическая система? Инициативу убили черствые чиновники? Вряд ли.

Я бы избегал сравнения: в 90-х все были лихие и креативные, а сейчас стали робкие и сирые. Конечно, образ жизни изменился и изменился основательно. Можно провести параллель образования и здравоохранения. Достаточно вспомнить как в 90-х массы тянулись к врачевателям типа Кашпировского или Чумака, пользовались народными методами, не удивлялись появлению в аптеках большого числа невиданных доселе снадобий. Общество требовало нетривиального, необычного, отличного от унифицированных советских стандартов. Можно предположить, что рынок услуг реагировал именно на это. Причем реакция не всегда была такой уж странной или выходящей за рамки здравого смысла. Были вполне себе приличные разработки, имеющие культурные и технологические основания.

Это тенденция была отражена и в образовании. Движение авторских школ, системно продолжая начинания учителей-новаторов, охватило всю страну. Какие только концепции не звучали в то время. Иппотерапия в системе воспитания, постмодернистское образование, воспитание креативности, сенсорная свобода и психомоторное раскрепощение… – все это было в школе 90-х. Оно и сейчас осталось в весомой части школ, но как-то выпячивать это и размахивать флагом оригинальной концепции уже стало не модно.

Изменился общественный запрос. Оформилась тяга не столько к уникальному и выходящему за рамки, сколько к устоявшемуся и имеющему под собой прочные культурные или цивилизационные основания. Появились проекты, опирающиеся на традиционные для России этнокультурные основания (национальные, религиозные школы и пр.). Немало и тех, кто работает в опоре на глобальные образовательные тенденции (европейские школы, международный бакалавриат и пр.). Спрос на уникальное уступил место спросу на всеобщее. Возможно, социологи объяснили бы это как-то точнее, но, как представляется, образовательные изменения демонстрируют именно эту тенденцию.

Поэтому на смену Ямбургу Е. А.^[26], Тубельскому А. Н.^[27], Каспржаку А. Г^[28]. приходят Бабетов А. А.^[29], Черемных М. П.^[30], Карпов П. В.^[31], которые строят интересные образовательные системы, но в основе их лежит другой спрос, иная общественная мотивация. Есть и те, кто работает на грани обоих подходов (Рачевский Е. Л.^[32], Эпштейн М. М.^[33], Курбатов Р. И.^[34], например). Одним словом картина пестрая, и я бы ее не рассматривал в линейной логике, когда на смену чутким школьным директорам приходят технократичные «эффективные менеджеры». Менеджеров еще бы поискать… Все гораздо сложнее.

И. Д. Фрумин, С. Г. Косарецкий, М. А. Пинская. Как вернуть образованию функцию социального лифта?^[35]

Введение

В начале 90-х гг. реформаторы российского образования воспринимали высокую степень равенства образовательных возможностей как нечто само собой разумеющееся. Им представлялось, что сохранение и укрепление этого равенства не является самостоятельной задачей. Среди приоритетов, озвученных первым министром образования Российской Федерации Э. Д. Днепровым, равенства возможностей не было. Более того, значительная часть экспертов и населения воспринимала «уравнительные» механизмы, использовавшиеся в советском образовании (вплоть до радикальной позитивной дискриминации) как большевистскую выдумку, противоречащую демократии и рыночной экономике.

Проблема равенства не была в центре образовательной политики и в поздние советские годы. Действовала инерция. Работали механизмы выравнивания и администрируемой вертикальной социальной мобильности, созданные в первые советские десятилетия. При этом в последние советские годы ситуация уже не была благополучной. Как показали исследования Д. Л. Константиновского^[36], еще в СССР перспективы получения высшего образования были выше для детей из более благополучных социальных групп. Однако в школьном образовании равенство и даже «одинаковость» обеспечивались довольно жестко через единые для всей страны учебные программы, требования к условиям обучения и подготовке учителей. Отдельные школы со специализированными классами, куда преимущественно попадали дети образованных родителей и номенклатуры, не в счет. Их перевешивали особые преференции для сельских школ, для национальных школ. Несмотря на то что элита пыталась создавать для своих детей особые условия уже в школьном образовании (это показано в исследовании Л. Л. Шпаковской^[37] и в нашем докладе в мае 2012 г.^[38]), для подавляющ его большинства детей школьного возраста в советской школе создавались максимально равные возможности, которые обеспечивали высокую степень равенства в образовательных результатах по итогам школьного образования. Это было возможно благодаря не только специальным выравнивающим мерам, но и, в целом, сравнительно низкой социальной дифференциации в советском обществе. Система образования не имела сильного иммунитета к растущему социальному неравенству.

Резкий рост социальной дифференциации в постсоветской России и слом административных механизмов выравнивания привел к росту дифференциации в качестве и объеме образовательных услуг, получаемых детьми из разных социальных групп, что подтверждено в целом ряде исследований^[39]. В течение ряда лет, начиная с 2000 г., сравнительные международные исследования образовательных достижений на разных ступенях школьного обучения (PIRLS, PISA) демонстрируют значительные различия в результатах российских школьников в зависимости от экономического и образовательного ресурса их родителей^[40]. Именно социально-экономическое положение и образование родителей выступают ведущими факторами, определяющими достижения ученика, а следовательно, его дальнейшую образовательную и жизненную траекторию.

Это подтверждают и данные ЕГЭ: выпускники городских школ успешнее сдают экзамен по русскому языку, информатике и английскому языку^[41]. Это значит, что они не только имеют больше шансов на продолжение образования, но и оказываются более конкурентоспособными на рынке труда, в большей степени обладая наиболее востребованными сегодня умениями. Значит ли это, что российская школа совершенно потеряла свои компетенции по работе с детьми из семей с низким социальным и культурным капиталом? Данные говорят о более сложной картине, которая не схватывается усредненными показателями. Если бы все дети из «трудных семей» были равномерно распределены по школам и если бы все школы были одинаковы, то это означало бы, что фактор социального и культурного статуса является предопределяющим.

Как показывает мировой опыт, образовательное неравенство, в свою очередь, усиливает социальную дифференциацию, и возникает цикл воспроизводства бедности и социально-экономического разрыва.

В данной статье сделана попытка показать, что основным двигателем роста образовательного неравенства в России является дифференциация школ. В ней обсуждаются возможные варианты образовательной политики, направленной на преодоление этого опасного не только для образования, но и для общества в целом явления. В силу того, что у России не хватает опыта в данной области, нами проведен анализ практики тех стран, которые преодолевают накопившиеся проблемы образовательного неравенства.

«Неуспешные» школы как основной фактор воспроизводства неравенства

Основной тезис статьи состоит не в том, что в российской системе школьного образования появляются школы, которые работают несколько хуже, чем самые продвинутые из них. В этом нет ничего нового. И в СССР были школы с формально одинаковыми учебными программами, но разными результатами. Новым явлением стало появление школ со стабильно низкими, неудовлетворительными результатами, в которых к тому же объем и многообразие предоставляемых образовательных услуг значительно ниже, чем в успешных школах.

В рамках проекта Всемирного банка «Реформа системы образования» в 2002 г. группой под руководством Д. Л. Константиновского было выполнено исследование, которое подтвердило этот тезис: «Стали привычными барьеры на этом пути – зависимость возможностей ребенка от социального статуса родителей, их образования, от экономического положения семьи, от того, случилось ли ему вырасти в селе или в крупном городе, близко или далеко от хорошей школы… Дети – выходцы из низов – вытесняются в „дешевые“ школы. Происходит фактически ухудшение уровня образования таких подростков… Здесь болевая точка. Здесь зарождается неравенство, которое затем закрепляется; начинается то, что находит продолжение в дальнейших жизненных путях поколения – воспроизводство и углубление социальной дифференциации»^[42].

Анализ массовых результатов ЕГЭ подтвердил и обогатил данный тезис. Во-первых, выявились значительные различия между школами в образовательных результатах. Оказалось, что в исследованных нами регионах 87 % школьников с низкими баллами ЕГЭ концентрируются в 18 % школ, в которых практически нет ни одного школьника с высокими баллами ЕГЭ. Выпускники гимназий и лицеев оказываются успешнее тех, кто закончил школы с углубленным изучением отдельных предметов, которые, в свою очередь, опережают выпускников общеобразовательных школ^[43]. Кроме того, выпускники общеобразовательных школ показывают значительно меньшую образовательную активность и сдают меньше экзаменов по выбору, т. е. оказываются значительно менее ориентированными на получение высшего образования, чем учащиеся школ с более высоким статусом^[44].

Более углубленный анализ показателей качества в динамике подтвердил, что указанные различия носят устойчивый характер, что в России сформировалась группа школ со стабильно низкими образовательными результатами учащихся.

Можно было бы полагать, что сама по себе дифференциация школ не является препятствием для социальной мобильности, если при приеме в эти школы осуществляется последовательная меритократическая политика, если реализуются меры позитивной дискриминации, учитывающие разницу в исходном культурном и социальном капитале детей. Однако в России «неуспешные» или «дешевые» школы становятся уделом детей из определенных социальных групп, убежищем и источником социальной и культурной маргинализации.

Для получения более детальной картины, которая давала бы возможность построения эффективных мер политики, исследователями Института образования НИУ ВШЭ было проведено исследование дифференциации школ в двух достаточно типичных регионах России. Ниже приведены основные результаты данного исследования, подтверждающие представленные выше тезисы. Это исследование отличается от предыдущих аналогичных исследований прежде всего более объемными характеристиками качества образования и детальными характеристиками социального контекста.

Мы остановимся подробно на результатах, полученных в крупнейшем из обследованных регионов, на основе базы данных по 1000 образовательных учреждений. При формировании модели успешности школы с точки зрения ее результатов в указанном регионе выделилось четыре группы школ. Самая незначительная представляет собой статистические «выбросы», т. е. школы, не вошедшие ни в один из трех статистически выделившихся кластеров. По большому счету каждая из школ, составляющих эту группу, представляет собой особый случай, который должен анализироваться отдельно. Рассматривать центральную тенденцию для них не имеет смысла, так как дисперсия в этой группе чрезвычайно велика, но тем не менее средние показатели для этой группы будут обозначены для создания общей картины. Разделение кластеров школ происходит по следующим концептам (группам показателей):

• показатели результатов ЕГЭ;

• показатели результатов административных контрольных работ (АКР);

• показатели успеваемости учеников;

• данные по качеству полученных аттестатов.

В табл. 1 представлены размеры полученных кластеров в динамике за три года. Мы видим, что число неуспешных школ, принадлежащих двум первым кластерам, в 2010 г. существенно выросло. То есть, несмотря на общую тенденцию улучшения результатов ЕГЭ (роста среднего балла и уменьшения числа двоек и т. д.), растет число школ, в которых демонстрируются результаты ниже среднего. Мы наблюдаем большую поляризацию школ, но обосабливается не группа устойчиво неуспешных школ (хотя такие тоже есть и мы будем подробно рассматривать их далее), а кластер устойчиво успешных средних образовательных учреждений.

Таблица 1. Размер групп (в %)

Табл. 2 представляет собой подробную характеристику полученных кластеров в 2010 г. Рассмотрения профиля кластеров в одном году достаточно, чтобы понять их различия. Величина средних в другие года зависит от общей тенденции изменения средних, суть же различий остается такой же.

Таблица 2. Профиль кластеров, 2010 г.

Кластер 1 получил название «Школы с проблемами по успеваемости». Это самый крупный кластер все три года подряд. Школы, его составляющие, демонстрируют результаты ниже среднего по всем показателям, кроме ЕГЭ. На ³⁄₄ это городские школы, чаще всего со значительной численностью учеников (в среднем 538), но попадаются и небольшие малокомплектные школы (2 %). Большую часть составляют общеобразовательные школы, но довольно высока и доля школ с углубленным изучением отдельных предметов, гимназий и лицеев. Рассмотрим более подробно каждый из концептов, составляющих модель.

Показатели результатов ЕГЭ, как уже было сказано, единственный сильный концепт в данной группе. Средний балл ЕГЭ по математике и доли двоек по обоим предметам принимают средние значения, а средний балл ЕГЭ по русскому языку даже выше среднего.

Показатели результатов АКР здесь существенно ниже, чем в двух других группах: доли четверок и пятерок самые низкие (5 % по математике и 6 % по русскому языку), а доли двоек наоборот значимо выше (0,6 % и 0,5 % соответственно).

То же и с показателями успеваемости учеников (ниже среднего доли обучающихся на 4 и 5 на всех ступенях и выше среднего доли оставшихся на повторное обучение в начальной и основной школе) и качества полученных аттестатов (доли учеников, получивших аттестаты без троек, в этой группе значимо ниже).

Школ во втором кластере («Школы с проблемами ЕГЭ») меньше, чем в первом. Сами школы также меньше по размеру (в среднем 348 учеников) и среди них больше малокомплектных (7 %). Половину школ группы составляют сельские. 89 % школ в этой группе – общеобразовательные. Основное отличие этого кластера от первого по концепту показатели результатов ЕГЭ, которые существенно ниже, чем в двух других группах. Средние баллы по ЕГЭ составляют 40 – по математике и 55- по русскому языку. И хотя доля двоек здесь средняя, преобладают низкие результаты, высоких результатов в этом кластере практически нет, разброс баллов невелик. Низкий уровень достижений подтверждается также низкими долями учеников, обучающихся на 4 и 5 в основной и старшей школах, и учеников, получивших аттестаты без троек по окончании старшей школы.

При этом проблемы затрагивают только старшие классы, так как доля обучающихся на 4 и 5 в начальной школе средняя. Кроме того, не высока доля оставшихся в этих школах на второй год. Доли четверок и пятерок по АКР средние, а доли двоек ниже среднего.

Третий кластер составляют «Сильные школы». По всем рассматриваемым концептам они демонстрируют результаты выше среднего. Это самые крупные школы со средней численностью 731 человек. Здесь нет малокомплектных школ, и располагаются они в основном в городах (89 %). Средние общеобразовательные школы составляют всего 29 % от школ кластера, при этом 33 % школ – это гимназии, 18 % – школы с углубленным изучением отдельных предметов и 20 % – лицеи.

Следующим этапом анализа было выявление устойчиво успешных и неуспешных школ. Для этого кластеризация была воспроизведена в 2008 и 2009 гг., а затем сравнивалась кластерная принадлежность школ три года подряд.

Устойчиво неуспешными (30 %) школами являются школы, в которых в разные года возникают одинаковые проблемы (они из года в год попадают в один и тот же кластер). Эту группу приблизительно в одинаковом числе составляют как школы с низкой успеваемостью и проблемами с АКР (52 %), так и школы, испытывающие проблемы с ЕГЭ (48 %). При колеблющейся неуспешности (13 %) школы демонстрируют различные проблемы в разные года. Тем не менее каждый год какие-то из проблем, свойственные описанным выше проблемным кластерам, в этих школах присутствуют.

Устойчиво успешные (12 %) школы каждый год демонстрируют неизменно хорошие показатели по всем переменным, описывающим результат их деятельности. Нестабильная успешность (17 %) школ говорит о том, что в какой-то год (или годы) в школе наблюдались высокие результаты, но в другие годы школа испытывала проблемы по некоторым показателям. Мы выделили несколько направлений динамики успешности школы: снижающаяся успешность, возрастающая успешность и колеблющаяся успешность. Наибольшую долю в группе занимают школы со снижающейся успешностью (55 %), т. е. школы, которые год или два подряд демонстрировали неплохие результаты, которые затем снизились, и в итоге школы перешли в один из неуспешных кластеров. При возрастающей успешности школы (22 %) она сначала демонстрирует результаты ниже среднего, а затем переходит в группу успешных школ. Недостаточная динамика свидетельствует о невозможности отнести школу к какому-либо кластеру два или даже три года подряд из-за нехватки данных по изучаемым показателям.

Мы видим, что ведущей тенденцией оказывается снижение успешности. В целом описанная динамика учебных достижений позволяет считать, что достаточно значительная часть школ находится в состоянии неуспеха – устойчивого или колеблющегося.

Отдельно стоит обратить внимание на образовательные учреждения, которые находятся в наиболее опасном положении. В ходе статистического анализа были выявлены школы, на долю которых приходится более 60 % неудовлетворительных оценок в ЕГЭ по данному региону, а затем определены «наиболее неблагополучные», т. е. те, в которых учащиеся получали в течение трех последних лет неудовлетворительные оценки (баллы) по ЕГЭ и по русскому языку, и по математике. К числу таких школ относится около 1 % всех образовательных учреждений данного региона. Показатели этих школ значительно отличаются от средних для групп неуспешных школ, рассмотренных выше. «Наиболее неблагополучные» сочетают проблемы ЕГЭ и проблемы успеваемости: число «двоек» у них больше, а средний балл у них ниже, чем в группе «с проблемами по ЕГЭ». Доля учащихся, успевающих на «4» и «5» ниже, чем в среднем по группе «с проблемами успеваемости», – т. е. проблема низких учебных результатов является для них системной.

На следующем этапе исследования мы попытались ответить на вопрос о причинах и условиях устойчивого снижения достижений одних школ и убедительного успеха других. Мы проследили различия между группами устойчиво неуспешных и устойчиво успешных школ. Для этого был проведен дисперсионный анализ по социальным паспортам школ и различным показателям их функционирования.

Начнем с рассмотрения кадрового состава школ.

Прежде всего выделяется группа устойчиво успешных школ. В этой группе значимо выше доля учителей высшей категории (55 %) и доля школ, в которых есть коррекционные педагоги (36 %) по сравнению с двумя другими группами. В то же время здесь намного ниже доля учителей первой (22 %) и второй (15 %) категории, в том числе учителей – молодых специалистов (3 %). В целом кадровый состав этого класса школ можно назвать более качественным.

От этой группы значительно отличается группа школ, испытывающих проблемы с ЕГЭ. Так, в этих школах ниже процент учителей с высшим образованием (84 %) и высшей категории (34 %). Кроме того, здесь намного меньше педагогов-психологов (51 %) и коррекционных педагогов (6 %).

Среди показателей материально-технического обеспечения значимым оказываетсяпоказатель «число единиц литературы в школьной библиотеке», по которому школы с проблемами с ЕГЭ (11128 томов) существенно отличаются от других групп школ и, особенно, от устойчиво успешных (20 891 томов).

Различия между группами школ выражено и по концепту специальная подготовка. Доля обучающихся по профильным программам в 10–11 классах значимо выше в группе устойчиво успешных школ (71 %) и намного ниже в группе школ, демонстрирующих проблемы с ЕГЭ (19 %). В свою очередь по показателю «доля обучающихся по предпрофильным программам в 8–9 классах» выделяется только группа устойчиво успешных школ (58 %), в двух других группах доли таких учащихся значительно меньше.

Как и предполагалось, наиболее значимым параметром, по которому группы школ отличаются друг от друга, являются характеристики их контингента. Влияние особенностей контингента учащихся на учебные результаты школы мы проанализировали на основе информации социальных паспортов образовательных учреждений, собранных в двух из трех обследованных регионов. Анализ данных позволил выявить существенные различия между выделенными группами школ. Так, для группы с низкими результатами характерны существенно более высокие значения показателей «доля обучающихся, для которых русский язык не является родным», «доля семей, где один (единственный) или оба родителя являются безработными» и более низкие значения показателя «наличие высшего образования у обоих родителей», «имеют высшее образование», чем в группе благополучных школ. В группе с высокими результатами существенно выше значения показателя «относительное количество семей, где оба родителя имеют высшее образование» и низкие значения показателей «относительная доля неполных семей» и «относительная доля семей, где один (единственный) или оба родителя являются безработными».

В зависимости от того, сельские или городские школы преобладают в группе неуспешных школ и школ со средними результатами, проявляются дополнительные показатели, отличающие их от наиболее успешных школ. Так в регионе, где в числе устойчиво неуспешных ³/₄ составляют городские школы, выделенную группу отличает более высокая доля неполных семей (30 %), чем группу благополучных (21 %) и средних (26 %). В свою очередь по числу родителей, имеющих высшее образование, и безработных родителей наихудшие показатели прослеживаются в группе школ со средними результатами, в которой преобладают сельские школы. В другом регионе, где в группах неблагополучных школ и школ со средними результатами доли городских и сельских школ примерно одинаковые, наихудшие значения большинства показателей обнаружены в группе школ с низкими результатами. В них вдвое больше школьников, чем в школах с высокими результатами, состоит на внутришкольном учете и на учете в ОДН. Больше, чем в двух других группах, многодетных и безработных семей и меньше тех, в которых родители имеют высшее образование.

При этом школьники, обучающиеся в наиболее успешных школах, значительно чаще, чем ученики неблагополучных школ, проживают в благоустроенных квартирах (88 % против 45 %) и реже в частном секторе (8 % против 38 %).

Приведенные данные позволяют сделать следующие выводы:

• в школах с устойчиво высокими результатами наиболее благоприятный социальный фон;

• школы с устойчиво низкими результатами посещает наибольший процент учеников с неродным русским языком;

• в школах с низкими учебными результатами обучается значительно больше учеников, чьи родители не имеют работы и (или) высшего образования.

Что касается школьных ресурсов, то представленный выше анализ показывает, что именно в школах, сталкивающихся с наиболее сложным контингентом учащихся, намного хуже/ниже:

• кадровый состав;

• обеспеченность литературой;

• общий объем финансирования поставок оборудования;

• доля расходов на оплату труда учителей.

Углубленный полевой анализ также показал, что в «неуспешных» школах реже используются современные технологии обучения, в том числе ИКТ, новые учебные материалы.

При этом в наиболее тяжелых случаях ситуация может выглядеть весьма драматично. Дети, лишенные социального и культурного капитала, получают и меньшую поддержку в государственной системе образования.