Коллектив авторов
Психология человека в современном мире. Том 1. Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека. Личность как субъект жизненного пути. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.
Актуальной проблеме временного ресурса, значимость изучения которого отмечена в работе С. Л. Рубинштейна «Человек и мир», посвящена монография А. К. Болотовой. Начало ее названия перекликается с названием его классического труда, а конец обозначен тремя категориями, отражающими в концепции Б. Г. Ананьева основное содержание жизненного пути человека (Болотова, 2007). На наш взгляд, само название отражает тот факт, что монография – своего рода фокус, в котором сошлись идеи двух классиков психологии. Автору удалось достойно реализовать эти идеи в многочисленных исследованиях, собственных и своих учеников.
Полагая, что «время – один из важных, но крайне мало используемых резервов психической организации личности, ее самореализации в социуме», А. К. Болотова в своем исследовании придала времени статус системообразующего фактора всей жизнедеятельности человека. Такой стратегический научный взгляд позволил автору затронуть самые разные аспекты проблемы времени, что на языке С. Л. Рубинштейна означает «выход за пределы» традиционных психологических исследований.
Завершая обзор психологических исследований, выполненных с позиций ресурсного подхода, отметим, что представлен далеко не полный их перечень. Поэтому данная статья – всего лишь начало обстоятельного исследования ресурсного подхода.
Литература
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.
Арсеньев А. С. Размышления о работе С. Л. Рубинштейна «Человек и Мир» // Вопросы философии. 1993. № 5. С. 130–160.
Болотова А. К. Человек и время в познании, деятельности, общении. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007.
Багрецов С. А., Львов В. М., Наумов В. В., Оганян К. М. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом. СПб.: Лань, 1999.
Дикая Л. Г. Субъектная активность профессионала как основа его самореализации // Тенденции развития современной психологической науки. Тезисы юбилейной научной конференции. М., 2007. Ч. 2. С. 214–216.
Дикая Л. Г., Ермолаева Е. П. Направление психологической адаптации профессионала в условиях глобализации // Вестник РГНФ. 2005. № 4. C. 138–150.
Ермолаева Е. П. Психологические проблемы социальной реализации профессионала в современных условиях // Тенденции развития современной психологической науки. Тезисы юбилейной научной конференции. М., 2007. Ч. 2. С. 217–219.
Завалишина Д. Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. М.: Изд-во ИП РАН, 2005.
Завалишина Д. Н. Профессиональные способности как синтез психических потенциалов человека // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. С. 117–130.
Зарецкий В. К. Эвристический потенциал понятия «Зона ближайшего развития» // Вопросы психологии. 2008. № 6. С. 13–25.
Криулина А. А., Медведева Т. В. Изучение феномена групповой проектной деятельности учащихся // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: Материалы 2-й Международной научно-практической конференции. СПб.: СПбИУ и П., 2007. Ч. 1. С. 180–182.
Лактионова А. И., Махнач А. В. Факторы жизнеспособности девиантных Подростков // Психологический журнал. 2008. № 6. С. 39–47.
Марков В. Н. Потенциал профессионального взаимодействия //Мир психологии. 2008. № 1. С. 108–121.
Немов Р. С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984.
Носуленко В. Н. Антология «Рубинштейн сегодня» – результат совместных исследований российских и французских ученых // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 1. С. 130–133.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.—Л.: Учпедгиз, 1946.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. С. 255–419.
Толочек В. А. Профессиональные способности: интерсубъектные, интрасубъектные и внесубъектные ресурсы профессиональной успешности // Тенденции развития современной психологической науки: Тезисы юбилейной научной конференции. М., 2007. Ч. 1. С. 368–371.
Н. А. Логинова (Санкт-Петербург)
Антропологический принцип в концепции С. Л. Рубинштейна и Б. Г. Ананьева
Методологическое единство российских психологов сформировалось в известных исторических условиях советского государственного строя под воздействием жесткого идеологического, политического, административного давления на науку в целом и каждого ученого в отдельности. Тем не менее были и внутренние факторы единения – честный поиск новых путей развития науки на основе материализма в его марксистско-ленинской форме. В процессах обновления психологии после Октябрьской революции участвовали все крупные ученые того времени (К. Н. Корнилов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). Но именно С. Л. Рубинштейн с его классическим философским образованием и философским складом великого ума фактически стал главным методологом психологической науки в СССР. Сформулированные им принципы единства сознания и деятельности и детерминизма были приняты на вооружение всей советской психологией и задали общую направленность развития психолого-теоретической мысли при всем многообразии авторских концепций и научных школ.
Иначе обстояло дело с антропологическим принципом, имманентно присущим философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна. Влияние антропологических идей С. Л. Рубинштейна на современную ему психологическую науку менее заметно, потому что его главный, увы, незавершенный философско-антропологический труд «Человек и мир» вышел в свет уже после его смерти (более или менее крупные фрагменты появились в печати в 1966, 1969, 1973, а полный текст рукописи лишь в 1997 г.). В настоящее время философско-антропологические идеи С. Л. Рубинштейна привлекают все большее внимание психологов, философов и других гуманитариев в связи с происходящим на наших глазах «антропологическим поворотом», предвиденным и подготовленным предшествующими поколениями российских ученых (Ананьев, 1963, 1968 и др.).
В конце 1990-х годов на страницах отечественных психологических журналов появились характерные публикации по психологической и даже «поэтической» антропологии. Авторы, назвавшие себя христианскими психологами, сторонниками психологической антропологии, вновь обратились к проблеме человека, опираясь на дореволюционную философскую психологию и антропологию A. И. Введенского, В. В. Зеньковского, С. Л. Франка, П. А. Флоренского и др. Новые адепты философской и христианской психологии отождествляют материализм с позитивизмом. По их мнению, материалистическая психология не способна раскрыть высшие уровни структуры человека, его духовность (например, Шеховцова, 2004).
К сожалению, в нашей современной науке игнорируется тот исторический факт, что именно материалистическое направление в лице B. М. Бехтерева, Б. Г. Ананьева и в целом Петербургской психологической школы сохранило в русском антропологизме связь времен после 1917 г. Антропологизм и по сей день определяет методологический профиль Петербургской психологической школы (Логинова, 2005).
С другой стороны, материалистический антропологизм в российской психологии несколько позже В. М. Бехтерева получил развитие в трудах С. Л. Рубинштейна и его учеников. Сегодня есть все основания утверждать, что антропологический принцип определил общую направленность философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна и психологической концепции Б. Г. Ананьева – продолжателя традиций В. М. Бехтерева в психологии.
Переезд С. Л. Рубинштейна в Ленинград в 1930 году обеспечил биографические предпосылки для тесного его взаимодействия с Петербургской психологической школой В. М. Бехтерева. Это взаимодействие не осмыслено в истории психологии, но оно то подспудно, то явно существовало и продолжает существовать. Ярким его проявлением явилось создание Института психологии АН СССР во главе с воспитанником Петербургской психологической школы Б. Ф. Ломовым. В основу идеологии этого академического учреждения положены антрополого-психологические и антрополого-философские идеи как С. Л. Рубинштейна, так и В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. Современные последователи этих ученых творчески продолжают ту же линию научного развития в форме системного и субъектного подходов как вариантов и аспектов антропологического принципа.
* * *
«Антропологизм (антропологический принцип – Н. Л.) – философская концепция, представители которой усматривают в понятии «человек» основную мировоззренческую категорию и утверждают, что только исходя из нее и можно разработать систему представлений о природе, обществе и мышлении» (Философский…, с. 30). К классическим представителям антропологизма в философии относятся И. Кант, Л. Фейербах, ранние К. Маркс и Ф. Энгельс, а в России А. И. Галич, Н. Г. Чернышевский и другие русские философы XIX – начала XX века. В естественных («позитивных») науках антропологический принцип был также популярен, как и в философии (Уткина, 1975). На основе антропологического принципа строили свое мировоззрение И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев и другие ученые.
В советское время в философской литературе господствовало критическое отношение к антропологическому принципу как незрелой форме материализма или стержню идеалистических антропологических теорий (экзистенциализм, фрейдизм и неофрейдизм, христианская антропология). Изменения в оценках начались в 1950–60-е годы. В смягчившемся политическом климате хрущевской «оттепели» появились публикации, содержащие новую постановку проблемы человека, как в философии, так и в психологии. Застрельщиками в этом выступили С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананьев.
Среди современников С. Л. Рубинштейна наиболее целенаправленно и многосторонне Б. Г. Ананьев разрабатывал проблему человека в целях психологического познания. Будучи воспитанником школы B. М. Бехтерева, Б. Г. Ананьев перенял антропологическую направленность его комплексных исследований, проводимых в первой трети XX века в Психоневрологическом институте и Институте по изучению мозга и психической деятельности в Петербурге – Петрограде – Ленинграде. Антропологический принцип был заложен им в основание собственной психологической школы, история которой явилась центральным этапом в развитии Петербургской психологической школы в целом. В 1950–60-е годы Б. Г. Ананьев опубликовал рубежные статьи и книги, заново открывшие антропологическую перспективу развития психологической науки (Ананьев, 1957, 1962, 1968 и др.).
C. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананьев – современники и соратники – сходились во мнении, что «все будущее психологии связано с решением этой центральной проблемы человека» (Рубинштейна, 1959, с. 344).
Закономерно, что Б. Г. Ананьев первым открыто заявил о необходимости дополнить перечень принципов советской психологии антропологическим (Ананьев, 1968). Он видел прогрессивность философского материалистического антропологизма в монистическом понимании человека как психобиосоциального целого и считал, что разработка проблемы человека должна занять достойное место в марксистской философии в продолжение антропологической традиции, заложенной ранними работами К. Маркса и Ф. Энгельса. Ананьеву особенно импонировал тезис классиков о слиянии наук в единое историческое естествознание человека, что соответствовало его собственному убеждению о возникновении в недалеком будущем синтетического человекознания.
С. Л. Рубинштейн создал философскую антропологию, центрированную на проблеме человека-субъекта, с особой силой выделив в ней этический аспект человеческого бытия. Он полагал, что, «только введя в сферу психологического рассмотрения личность, человека как реального общественного индивида, можно перейти к рассмотрению его сознания» (1959, с. 116). В формуле детерминизма С. Л. Рубинштейна природа человека мыслилась в качестве «преломляющих условий», которые вместе с внешними воздействиями окружающей действительности детерминирует психический и поведенческий процесс. Детерминация извне фиксируется в его методологии принципом отражения, а изнутри – антропологическим принципом (в форме принципа субъекта).
Б. Г. Ананьев в итоге многосторонней научной деятельности, многочисленных конкретных исследований создал теорию, которую можно назвать антропологической психологией. Его концепция человека-индивидуальности представляет собой конкретно-научное воплощение философской идеи родового человека как природного, социального, душевного и духовного, деятельного, творческого существа.
Антропологический принцип (далее АП) в психологии берет за основу научного познания, понимания, объяснения психики и поведения природу человека. Психические структуры являются с точки зрения материалистического АП вершиной материальной структуры субъекта, его системным качеством (Ломов, 1984). Их процессуальная развертка в деятельности и социальном поведении есть проявление и самовыражение этой структуры, сложившейся в онтогенетическом (природном) и биографическом (социально-историческом) его развитии.
Антропологический принцип конкретизирует принцип детерминизма, обоснованный и сформулированный в целях психологического познания С. Л. Рубинштейном. В книге «Человек и мир» намечен структурный аспект антропологического опосредования, включая природные ее элементы. «Именно структура связи, объединяющая разные стороны в одно целое, и является той внутренней связью, которая образует внутреннее условие, опосредующее суммарный эффект действия внешней причины» (Рубинштейн, 2003, с. 372). Б. Г. Ананьев взял на вооружение этот тезис и в значительной степени разработал проблему объективной детерминации со стороны структуры самого человека-индивидуальности.
С. Л. Рубинштейн высказывался на страницах своей книги против абсолютизации общественных отношений в человеке, потому что это «разрушает природное в человеке и его природные связи с миром и тем самым то содержание его духовной, душевной жизни, которое выражает субъективное отношение, отражающее эту его природную связь с миром и людьми» (Рубинштейн, 2003, с. 396).
Соответствующий текст С. Л. Рубинштейна не был известен Б. Г. Ананьеву, но тем интереснее совпадение их взглядов. В одном из своих выступлений в 1968 г. Б. Г. Ананьев говорил: «Мы, по-моему, зашли слишком далеко в том, чтобы определять человека просто совокупность общественных отношений. Это не только отношения, это субстрат, который живет по всем законам развития материи и который, включаясь в те или иные системы социальных отношений, изменяет свои собственные потенциалы» (Ананьев, 1983, 264).
В результате больших циклов исследований в школе Б. Г. Ананьева было доказано, «промежуточные переменные между ситуацией и поведенческой реакцией на нее образуются из взаимодействия основных характеристик человека как индивида, личности, субъекта деятельности, характером которых является структура личности» (Ананьев, 1977, с. 209). В школе Ананьева внимательно изучались законы структуры человека, особенно участие природных элементов индивида в детерминации психических явлений. Примером является исследование константности восприятия, главной идеей которого являлось представление о том, что природная организация человека относится к внутренним детерминантам перцептивных процессов (Ананьев, Дворяшина, Кудрявцева, 1968, с. 14).
В структуре личности свое место находят и психические образования (характер, способности, жизненная философия), но, тем не менее, она выступает для личности как объективная данность, подчиняться ей или пытаться ее (т. е. себя) переделать в целях саморазвития. Но и в этом случае необходимо считаться с объективными законами собственной антропологической структуры.
Целенаправленное саморазвития через преодоление, а точнее овладение своей старой структурой означает, что помимо структурного – объективного – способа антропологической детерминации существует иной, когда человек выступает в качестве сознательного субъекта. При этом он не просто «преломляет», опосредует своей структурой воздействующие условия среды, не только избирательно к ним относится, но более активно, сознательно планирует, программирует, реализует свою жизнедеятельность в определенных обстоятельствах места и времени. С этой точки зрения антропологический принцип выступает тождественным принципу субъекта, столь характерному для школы С. Л. Рубинштейна.
В трудах Рубинштейна, а более того, его последователей и учеников проблема человека преимущественно исследуется на психосоциальном уровне его структуры (мировоззренческие чувства, нравственные мотивы, самосознание личности, способность к рефлексии). При этом теоретически уделяется внимание и природным свойствам человека.
В теоретических трудах Ананьева рассматривается полная структура субъекта. Однако в конкретных исследованиях, в частности комплексных, наиболее подробно изучались потенциалы человека, генетически связанные с природными задатками индивида (половозрастные особенности, соматические и психофизиологические функции, функциональная геометрия мозга). С ними сопоставлялись характеристики интеллекта, интеллектуальных психофизиологических функций. В меньшей степени затрагивались мотивация, направленность личности.
Несмотря на высокую абстрактность философской антропологии Рубинштейна и высокую устремленность антропологической психологии Ананьева, они потенциально практичны. Но их претворение в жизнь требует специальных промежуточных, прикладных исследований, «инженерной доводки». Мы уверены, что обе эти теории вполне могут стать теоретической основой для современной прикладной и практической психологии.
Как С. Л. Рубинштейн, так и Б. Г. Ананьев мыслят о человеке и будущем науки оптимистично. Их произведения жизнеутверждающие, побуждающие нас сознательно, ответственно строить свою жизнь, строить собственную среду развития и, в конце концов, совершенствовать мир. На основе научного знания о человеке, по их убеждению, возможно управление развитием человека во благо ему и обществу, в целях раскрытия огромных потенциалов человеческой природы. Человек (субъект, по Рубинштейну, индивидуальность, по Ананьеву) – высшая ценность. Педагогике, медицине, управленческой практике необходимо стать природосообразными, т. е. опирающимися на потенции и тенденции человеческой природы и развивающими их. Более того, судьба человечества зависит от того, сумеет ли оно стать подлинно человечным.
Литература
Ананьев Б. Г. Человек как общая проблема современной науки // Вестник Ленинградского университета. Сер. № 11. Вып. 2. 1957. С. 90–101.
Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека как очередная задача современной науки // Вестник Ленинградского университета. Сер. № 23. Вып. 4. 1962. С. 36–43.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.
Ананьев Б. Г. Творческий путь С. Л. Рубинштейна (к 80-летию со дня рождения) // Вопросы психологии. 1969. № 5. С. 126–129.
Логинова Н. А. Опыт человекознания. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2005.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Наука, 1959.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.
Уткина Н. Ф. Позитивизм, антропологический материализм и наука в России (вторая половина XIX века). М., 1975.
Философский словарь. М., 1983. С. 30.
Шеховцова Л. Ф. Принцип антропологизма в теории индивидуальности христианской антропологии // Вестник П У. Сер. 6. 2004. Вып. 4. С. 143–156.
А. С. Марков (Рязань)
Развитие идей С. Л. Рубинштейна и Б. Ф. Ломова в психологии высшего военного образования
В своей книге «Бытие и сознание» С. Л. Рубинштейн писал: «Личность формируется во взаимодействии человека с окружающим миром. Во взаимодействии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется. Поэтому такое фундаментальное значение для психологии приобретает деятельность человека. Человеческая личность, т. е. объективная реальность, обозначаемая понятием личность, которая выступает в этом качестве, – это, в конце концов, реальный индивид, живой, действующий человек». (Рубинштейн, 1957, с. 311).
Его слова имеют особую актуальность для психологии высшего военного образования, ведь в военный вуз приходит юноша, воспитанием которого занимались в основном женщины. Воспитатели детского сада, школьные учителя, мамы и бабушки старались, чтобы их милые мальчики не пачкались, не дрались, они оберегали их от бытовых трудностей и проблем. И из этих избалованных, заласканных детей за пять лет обучения в военном вузе необходимо сформировать активную, творческую, самостоятельную личность боевого офицера, которому будет доверена не только судьба, но и жизнь многих людей. Среди качеств, обеспечивающих успешное выполнение профессиональной деятельности в профессиограмме «Военный», Е. С. Романова выделяет способность быстро организовывать себя и других на выполнение задания, высокий уровень развития воли, развитие дедуктивного мышления (умение мыслить от общего к частному), способность быстро принимать решения в зависимости от ситуации, организаторские способности, умение убеждать и ряд других (Романова, 2003, с. 93).
«К психологии личности, – писал С. Л. Рубинштейн, – обычно относят, прежде всего, совокупность психических свойств человека (особенно свойств характера и способностей), взаимосвязанных, взаимообусловленных и находящихся друг к другу в отношении определенной субординации. (Существенно не только то, какими психическими свойствами обладает человек, но и то, какую роль – ведущую или служебную – каждое из них играет в общем строе данной личности.)» (Рубинштейн, 1957, с. 313).
Следует отметить, что личностные особенности офицера, психологические качества, необходимые для эффективного выполнения профессиональной деятельности, профессионального роста, преодоления экстремальных ситуаций в ратном труде характеризуют активную, творческую личность. К таким качествам И. А. Володарская относит высокий уровень ответственности, инициативность и находчивость, преданность присяге и конституционному долгу, самообладание, выдержку и высокий уровень самоконтроля, организаторские способности, умение брать на себя ответственность за решения и действия подчиненных, умение правильно оценивать окружающих людей, выявлять их сильные и слабые стороны, умение сохранять работоспособность в условиях аварийных ситуаций, смелость и решительность. (Володарская, 2004, с. 42).
В военной инженерной психологии под руководством Б. Ф. Ломова разработаны принципы и методы подготовки военных специалистов – операторов сложной техники. Даются методы и приемы изучения научных основ устройства боевой техники и вооружения, материальной части оружия, а также методы обучения воинов-специалистов приемам эксплуатации оружия и боевой техники. Как отмечал Б. Ф. Ломов, процесс подготовки воинов – технических специалистов подчиняется определенным закономерностям, которые находят свое отражение в общих и специфических принципах обучения. Их обучение идет тем успешнее, чем более всесторонне и глубоко реализуются требования таких общих принципов военной дидактики, как единство обучения и воспитания, сознательность и активность обучаемых, систематичность и последовательность в организации учебного процесса и изложении учебного материала, учет индивидуальных особенностей воинов, прочность усвоения учебного материала. (Ломов, 1970, с. 259).
Личностные качества, необходимые будущему офицеру для выполнения священного долга по защите Отечества, формируются у курсанта военного вуза в ходе пяти лет обучения. Методологическую основу нашего подхода определяет концепция культурно-исторического происхождения высших психических функций Л. С. Выготского, который считал, что на становление личности обучаемого, на его полноценное развитие практически в равной степени оказывают влияние как наследственные задатки (наследственность), так и социальные факторы. Нам приходится учитывать, откуда прибыл молодой воин: из сельской местности, поселка городского типа, крупного города или столицы. Его внутренний мир, привычки и характерные поведенческие реакции на определенные события будут существенно определяться теми условиями, в которых он вырос.
Лев Семенович Выготский одним из первых среди отечественных психологов не только теоретически обосновал, но и подтвердил на практике, что любой недостаток как в психологическом, так и в физическом развитии поддается коррекции, что особенно важно при обучении и воспитании военнослужащих. Если командира не устраивают какие-либо личностные качества молодого солдата, его успехи в учебе или умения в работе с военной техникой, не надо кричать, что он «тупой» или «тормоз». Имея необходимые психолого-педагогические знания и умения и опираясь на теоретическое наследие С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Ломова и Л. С. Выготского, можно скорректировать нежелательные проявления в деятельности подчиненного военнослужащего.
Если формирование личности, духовное развитие ребенка ставилось Л. С. Выготским в определенную зависимость от организованного воздействия на него взрослых, то в военном вузе формирование личности курсанта определяется типом образовательной среды военного учебного заведения. Мы придерживаемся определения В. А. Ясвина, который под образовательной средой понимает систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (Ясвин, 2001, с. 14).
Однако, по утверждению В. А. Ясвина, догматическая образовательная среда способствует формирования абсолютно зависимой и абсолютно пассивной личности (Ясвин, 2001, с. 61).
Это порождает психолого-педагогическую проблему: как в условиях догматической образовательной среды военного вуза при авторитарном стиле общения обучающего и обучающегося выполнить социальный заказ государства и общества – воспитать будущего офицера как грамотного специалиста и при этом творческую, социально активную личность, способную к саморазвитию и самообразованию.
Используя структуру образовательной среды, предложенную В. И. Пановым, в образовательной среде военного вуза можно выделить:
• пространственно-предметный компонент, который обеспечивает возможность необходимых для обучения, развития и социализации пространственных действий и который включает в себя помещения, учебные поля, оборудование, особую атрибутику и другое материально-техническое обеспечение занятий;
• социальный компонент, представляющий пространство межличностного взаимодействия между курсантами, военными и гражданскими педагогами, психологами, командирами-воспитателями, администрацией и командованием военного вуза; а также типы этого взаимодействия (субъект-объектный, субъект-субъектный и субъект-порождающий);
• психодидактический компонент (технологический), представляющий собой совокупность учебной и других видов деятельности, включая образовательные технологии, содержание и методы которых определяются психологическими целями и задачами физического, познавательного, личностного и социального развития курсантов (Панов, 2007, с. 92).
Нами было проведено исследование, в задачу которого входило определить, как влияет образовательная среда вуза на формирование личности специалиста и как в условиях догматической образовательной среды военного вуза подготовить будущего офицера как высококлассного специалиста, чуткого к подчиненным командира и творческую личность, способную к самообразованию и саморазвитию. Мы задались целью выявить динамику изменения восприятия образовательной среды курсантами различных военных вузов с первого по пятый курсы и сравнить ее с аналогичными показателями у студентов педагогического института. Кроме того, мы постарались определить общие закономерности и особенности восприятия типа образовательной среды своего вуза гражданской и военной молодежью.
В 2007–2008 и 2008–2009 учебных годах эта экспериментально-аналитическая работа по оценке образовательной среды военных вузов и педагогического института проводилась в артиллерийском, десантном и автомобильном военных институтах, а также на физико-математическом и психологическом факультетах Коломенского государственного педагогического института. В основу оценки была положена модель векторного моделирования образовательной среды учебного заведения, предложенная В. А. Ясвиным, кроме того, проводилось изучение документов, наблюдение и интервьюирование обучающихся и преподавателей этих учебных заведений. В исследовании приняло участие 705 курсантов из трех военных вузов с первого по пятый курс (245 курсантов-артиллеристов, 265 – десантников и 194 – автомобилиста) и 273 студента педагогического института с первого по пятый курс (170 студентов-математиков и 103 студента-психолога), а также более 100 преподавателей из военных вузов.
Согласно полученным усредненным показателям типа образовательной среды курсанты-артиллеристы и автомобилисты оценили образовательную среду своих вузов как зависимо-карьерную, а десантники – как догматическую. При этом коэффициент модальности при переходе от курса к курсу как у будущих офицеров, так и у будущих педагогов во всех вузах не менялся. Он составил Км = 1,0 в артиллерийском и автомобильном институтах и Км = 0,9 у десантников. Студенты педагогического вуза – и математики, и психологи – оценили образовательную среду своего института как карьерную с коэффициентом модальности Км = 1,1. Исключение составили только курсанты-десантники первого курса, что объясняется особенностью набора 2008 года, большой конкурс, прием девушек для обучения, повышенная мотивация у обучающихся.
Нам было интересно отметить, что у всех обучающихся – и военных, и гражданских – наблюдается два пика творческой активности. Это на втором курсе, после периода адаптации к новым условиям жизни и учебы. Второй и наиболее сильный всплеск творческой активности наступает на четвертом курсе. Это общая закономерность для всех рассмотренных нами учебных заведений.
Однако хотелось бы обратить внимание на две выявленные нами особенности. Первая заключается в том, что максимальную творческую активность проявляют курсанты-десантники четвертого курса, у которых она оказалась даже несколько выше, чем у студентов-математиков четвертого курса (около 16 % респондентов у десантников против 15 % у математиков). У десантников отмечается ощущение больших творческих возможностей в догматической среде военного вуза при авторитарном стиле взаимодействия. Мы объясняем это тем, что курсанты-десантники четвертого курса – это взрослые обучающиеся. Они подписали контракт на военную службу, приняты в профессиональное сообщество, сознательно и активно работают над наращиванием профессиональных знаний, умений и навыков, с энтузиазмом берутся решать творческие профессиональные задачи, ищут контакты с боевыми офицерами – мастерами своего дела.