Коллектив авторов
Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.
Часть 2
Проблема деятельности в отечественной психологии
Т. Ф. Базылевич (Москва)
Субъектно-деятельностный подход: от С. Л. Рубинштейна до современной психологии индивидуальности
Взгляды С. Л. Рубинштейна составляют органическую часть современного состояния российской психологической науки. Не будет преувеличением сказать, что идеи ученого приобретают с течением времени и накоплением знаний все большее значение. В представленном сообщении обобщаются радикальные преобразования в области дифференциальной психологии, акмеологии и ее базовой области – дифференциальной психофизиологии, которые связаны с реализацией идей С. Л. Рубинштейна.
Отечественная дифференциальная психофизиология, фундамент которой составила теория свойств нервной системы, выдвинутая в основных чертах еще И. П. Павловым, а применительно к человеку существенно преобразованная и методически оснащенная главным образом Б. М. Тепловым, В. Д. Небылицыным, их соратниками и учениками. Данное направление психологической науки было призвано изучать унитарные параметры целого мозга как задатки общеличностных особенностей человека.
Созданная к 1960-м годам аналитическая теория основных свойств нервной системы рассматривала их как природную основу формально-динамической стороны психики. Она обеспечивала углубленное изучение отдельных свойств, но вместе с тем констатировала парциальность особенностей разных регионов мозга и множественность их психологических проявлений. Фрагментарность получаемых фактов препятствовала целостному воссозданию индивидуальности в единстве организма, индивида и личности (термин «индивидуальность» до сих пор часто употребляется как синоним индивидуальных различий).
В то время деятельностный принцип считался основополагающим для психологических исследований. Вместе с тем деятельностный аспект анализа психики, как и любой другой, имел, с одной стороны, определенную область его отчетливой применимости и, с другой стороны, имплицитно включал область неприменимости (которая обычно четко не обозначалась). К этой области как раз относятся проблемы задатков способностей, одаренности, таланта, креативности, творческости, которые становятся ключевыми для субъектно-центрированной психологии индивидуальности.
Расширительная трактовка априорных допущений деятельностной парадигмы, где индивидуальность как бы принималась за константную величину (такая абстракция необходима на начальных этапа исследования), вела к неверным по своей сути выводам об отсутствии детерминистических воздействий типологических свойств на деятельность и ее эффективность. Эти стереотипы мышления, согласно которым воспитание, образование, среда способны легко и направленно формировать индивидуальность и психический облик человека по образцу идеала личности будущего, стали пересматриваться по мере получения фактов в конкретных работах.
Специальное изучение новой для типологических исследований проблемы целостной индивидуальности имело в отечественной психологии непростую судьбу. Конституциональные свойства индивида обычно рассматривались в качестве безличных предпосылок развития личности или же в качестве «индивидуальной болтанки», которая является своеобразным артефактом обучения. Расширительная и в своей сути неверная трактовка непрофессионалами необходимости деиндивидуализации психологической феноменологии наталкивала на мысль о сглаживании индивидуальных различий по мере формирования личности.
Эти стереотипы постепенно стали изменяться под давлением фактов. Все больше теоретиков и практиков начинали понимать, что ключевая детерминанта оптимальности индивидуального развития – внутренние условия субъекта деятельности. (Парадоксальным стал неоднократно наблюдаемый факт, согласно которому активизация ключевых компонент психики – периоды принятия ответственного решения, требующие мобилизации креативности, творческости, – знаменовал отсутствие двигательной активности в стандартных деятельностных ее показателях.) По-видимому, внешние причины, преломляясь сквозь призму внутренних условий взаимодействия человека с миром, интегративно проявляются в поведении и деятельности в зависимости от специфических особенностей внутренних («субъектных») феноменов. В этой связи в гуманистически ориентированном человекознании стал остроактуальным субъектный подход, ученые все чаще стали обращаться к наследию С. Л. Рубинштейна.
Субъектный принцип разрабатывался в отечественной философской и психологической науке, был актуализирован и развит С. Л. Рубинштейном в его многогранном качестве. Еще в 1920-х годах ученый определил субъекта как центр организации бытия, раскрыл его способности саморазвития, самоопределения, самосовершенствования. С этого момента методология развития перестала сводиться к движению по горизонтали, к стадиальности. Открылась «вертикаль» в развитии человека (именно «вертикальный срез» разноуровневых свойств индивида и личности в деятельности в дальнейшем стал основным объектом психологии индивидуальности).
Положение о том, что внешние причины действуют на поведение и психику, преломляясь через внутренние условия взаимодействия субъекта с внешним миром, красной нитью проходит через научное творчество ученого. В состав внутренних условий, опосредствующих эффект внешних влияний и в известной степени детерминирующих формирование способностей человека, включаются и его типологические особенности. С. Л. Рубинштейн в этой связи указывает, что если только природными органическими условиями нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, то и исключить их как условие из объяснения этой деятельности нельзя.
Интенсивное познание закономерностей формирования индивидуальности в составе жестких звеньев этих внутренних условий начато в последние годы в связи с запросами практики. Практики (да и теоретики) с все большей очевидностью понимают, что решение социально-значимых задач индивидуализации обучения и воспитания, вопросы профориентации, профотбора кадров, эффективности труда, проблемы психосоматики и акмеологии индивидуальных различий связаны с учетом особенностей человека в их целостности. Любая общепсихологическая закономерность свое реальное воплощение получает в индивидуально-модифицированных формах.
Усилившаяся в этой связи рефлексия психологов и практиков, направленная на раскрытие сущностных детерминант формирования индивидуальности, свидетельствует о крушении ранее распространенных стереотипов околонаучного мышления, постулирующих широкие возможности подгонки людей под единый стандартный образец требований деятельности, рассматривающих смысл образования как преодоление своеобразия человека. Напротив, в современном мире существующее разнообразие индивидуальностей анализируется как бесценное богатство общества. В данном контексте целостность индивидуальности наиболее полно раскрывается в единстве подвергшихся индивидуально-системному обобщению организмических, индивидных и личностных свойств, своеобразие которых опосредует взаимодействие человека с внешним миром.
В этой связи особое значение приобретает детальное типологическое исследование произвольности в контексте изучения задатков сущностных детерминант человеческого поступка (работа была поддержана Российским фондом фундаментальных исследований). Психофизиологический уровень индивидуальности является при этом референтным в экспериментальном исследовании, поскольку он опосредует влияние генотипа на психику, обладает выраженными кумулятивными качествами, включает непроизвольную составляющую произвольной активности (В. Д. Небылицын, Б. Ф. Ломов, Т. Ф. Базылевич и др.). При этом целостность типологических механизмов произвольности раскрывается в системообразующей роли цели и результата действия в ходе организации активности человека, а также в интегративности характеристик индивидуальности и типичности поведения (П. К. Анохин, В. Б. Швырков, Ю. И. Александров, В. М. Русалов и др.).
Выполненные в данном контексте теоретико-экспериментальные работы открывают новые пути решения таких остроактуальных проблем изучения индивидуальных различий, как парциальность свойств нервной системы, трансситуативная вариативность характеристик индивидуальности, единство содержательной и формально-динамической компоненты субъектно-объектного взаимодействия, совмещение мобильности предметного содержания психики с устойчивостью общих факторов динамики индивидуальной жизнедеятельности.
Все вышесказанное позволяет понять важность проводимых работ (в области дифференциальной психологии и психофизиологии, а также в новом направлении психологических наук – дифференциальной акмеологии) для развития теории, методов диагностики и принципов практического учета интегрированных в поведении особенностей человека. В современной психологической науке приближение к субъектно-центрированному познанию закономерностей формирования целостной индивидуальности помогает активизировать проработку таких остроактуальных проблем, как задатки общих и частных способностей личности, одаренности и таланта, гармоничность сочетания генетических предпосылок и средовых влияний в индивидуальном развитии при сопряжении в нем биологического с социальным, изучение индивидуальности как предиктора психосоматики, выраженности эколого-профессионального «выгорания», толерантности и враждебности, действия радиации на человека, нарко- и алкогольной зависимости. Очевидно, все эти проблемы имеют не только теоретическое, но и практическое значение.
Системный ракурс многогранных субъектно-центрированных проблем индивидуальности являются оптимальной стратегией интеграции данных о соотносимости разнообразных особенностей человека при естественном развитии субъектно-объектного взаимодействия. Такой подход к рассмотрению неизбежно ограниченных экспериментальных фактов в плане развития дифференциальной психофизиологии и психологии создает новое проблемное поле, позволяющее перейти от постулирования «мозаичной» феноменологии индивидуальности к изучению закономерностей, связывающих разные ее уровни в субъекте психической деятельности.
Целостность динамично развивающихся органических живых систем принципиально не может быть описана через механические взаимосвязи отдельных ее частей, уровней, признаков. Целостность, применительно к проблемам индивидуальных различий, целесообразно изучать через «системообразующий фактор» (П. К. Анохин), детерминирующий интегративность характеристик человека (В. П. Кузьмин, В. М. Русалов), типичность поведения.
Имплицитные знания, содержащиеся в формулируемых представлениях, позволяют понять характерные для разных типов человеческой индивидуальности «сцепления» и «слития» разноуровневых ее особенностей, которые выводятся не непосредственно из свойств нервной системы, а анализируются как обусловленные историко-эволюционными законами формирования системных качеств функциональных органов развивающегося в активном поведении субъектно-объектного взаимодействия.
Научные факты свидетельствуют, что функциональные системы в любой период развития деятельности (изучены страты с координатами: степень сформированности стратегии поведения и субъективная вероятность успеха в будущей ситуации решения задачи) включают в фиксируемые факторы признаки генотипа и информационного эквивалента образа потребного будущего. Таким образом, целостность индивидуальности основывается на реальности единства организмических, индивидных и личностных компонент, получающих свою определенность в структуре развивающегося взаимодействия субъекта со специфической его средой.
Наши теоретико-экспериментальные разработки в области исследования целостной индивидуальности позволяют применять их в практике. Как показывают конкретные системные исследования, координированность, органичность сочетания в синдромах целостной индивидуальности биологического с социальным, генотипического и средового, взаимодействуя с психологическими факторами ситуации развития и сказываясь в психоэмоциональной напряженности, может стать решающим условием продуктивности и результативности деятельности, развития эколого-психического «выгорания», деструкций и деформаций личности, стрессоустойчивости, рисков психосоматики, фиксации алкогольной зависимости.
Развиваемые в наших работах субъектно-центрированные представления о целостности индивидуальности позволяют выделять компенсаторные возможности в сложившейся структуре свойств и конструировать индивидуализированные способы регуляции деятельности, снимающие нежелательные уровни напряженности в целях психологической безопасности человека.
Показано также, что индивидуальные особенности психофизиологического, психодинамического и общеличностного уровней поведения образуют синдромы, которые определяются конкретной ситуацией решения задачи. Эти факты отражают единство индивидных и общеличностных характеристик целостной индивидуальности в поведении. Индивидуально-обобщенные признаки антиципации служат своеобразным индикатором становления индивида субъектом психической деятельности.
Теоретическим результатом такого рода анализа является систематизация ситуаций, в которых необходим учет индивидуально-типологических факторов оптимального сопряжения индивида с окружающим миром. Без таких данных не может обойтись любой вид прогностики.
Системное видение целостности свойств индивидуальности в активном субъекте психической деятельности расширяет область применимости типологических концепций. С этих позиций становятся понятными постоянно фиксируемые связи психологии индивидуальности и парциальных свойств отдельных регионов мозга. По-видимому, стабилизация развития деятельности обусловливает моменты, когда потенциальные много-многозначные связи отдельных характеристик человека уступают место детерминистическим зависимостям. Таким образом можно трактовать показанное в конкретном исследовании соотношение выраженности позитивной фазы мозговых потенциалов антиципации и времени переделки навыка, когда происходит кардинальная смена функциональных систем.
Резюмируя представленные материалы, подчеркну, что способностью образовывать своеобразие целостной индивидуальности обладает субъект, имеющий в «жестких» звеньях индивидуальности эволюционно «слитые» паттерны свойств организма, индивида и личности, которые образуют единство (целостность) в субъекте психической деятельности. Их единство является простым инструментом образования закономерных совокупностей разноуровневых характеристик человека.
Чем больше мы узнаем о человеческой индивидуальности, тем яснее понимаем целостнообразующее значение своих усилий и величие природы.
Исторически инвариантные идеи С. Л. Рубинштейна, таким образом, стали отправным моментом развития современной субъектно-деятельностной парадигмы в гуманистическом человекознании. Следствием такого отражения идей – «из прошлого – в настоящее» – стали многие открытия в психологической науке. Перечислю главные из них: 1. Сформирован новый объект дифференциальных областей психологии – индивидуальность, которая всегда целостна. Разработаны технологии квазиэксперимента, основанные на фундаментальной типологической теории 2. Создано новое направление психологических наук – дифференциальная акмеология, объект которой – гармоничность целостной индивидуальности как предиктор результативности, эффективности, продуктивности деятельности и, шире, жизнедеятельности зрелой личности. 3. В субъектной психологии на смену категориям «Формирование», «Управление», «Программирование», «Гомеостаз», «Адаптация» пришли понятия «Развитие», «Потенциальные и актуальные способности», «Нададаптивная активность», «Целостная индивидуальность», «Синергии», «Акмеологическое развитие».
Сегодня можно констатировать, что психическое развитие человека в современном обществе, переходящем от эпохи «масс» к эпохе индивидуальностей, в значительной мере определяется знаниями фундаментальных законов целостности свойств человека как личности, как индивидуальности и как субъекта психической деятельности.
Н. А. Добровидова (Самара)
Теоретические аспекты проблемы игровой деятельности в отечественной психологии
Системное изучение феномена игры началось в конце XIX в. Проблема игровой деятельности как компонента человеческой культуры, как процесса обучения и воспитания личности получила освещение в философской, культурологической, филологической и психолого-педагогической литературе.
Прежде чем обратиться к определению «игра» и анализу различных теорий игровой деятельности, рассмотрим лексическое значение данного понятия. По мнению Й. Хайзенги, именно те народы, у которых игра во всех ее видах была глубоко в крови, имели множество разных слов для выражения этой деятельности. Утверждение верно в отношении греческого, китайского и английского языков. У римлян смысл слова «игра» исходил от понятий радости, веселья; у евреев – от шутки, смеха; у древних германцев игра связывалась с легким, плавным движением маятника. Й. Хайзенга приходит к выводу: «Все народы играют и при этом на удивление одинаково, но далеко не все языки охватывают понятие игры столь прочно и столь широко всего одним словом, как современные европейские» (Хайзенга, 2001, с. 17).
В Философском энциклопедическом словаре «игра» определяется как непродуктивная деятельность, которая осуществляется не в практических целях, а служит для развлечения и забавы, доставляя радость самой себе. Игра отличается от труда и инстинктивных действий, она относится к определенной стадии развития высших существ – млекопитающих и человека (1997, с. 168).
Подробное описание значения данного феномена дается в Новой философской энциклопедии, где подчеркивается его многофункциональность, в том числе выделяется воспитательная функция: «Игра – одна из главных и древнейших форм эстетической деятельности, т. е. неутилитарной, совершаемой ради ее самой и доставляющей, как правило, ее участникам и зрителям эстетическое наслаждение, удовольствие, радость. Принципиально непродуктивный и внерациональный характер игры издревле связал ее с сакральными и культовыми действиями, с искусством, наделял таинственными, магическими смыслами. С древности игра использовалась в качестве эффективного средства воспитания детей. Также отмечается, что «игра» – это вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее, а в самом процессе, и имеет значение в воспитании, обучении и развитии детей. Игровая деятельность является средством психологической подготовки к жизненным ситуациям» (Новая философская энциклопедия, 2001, с. 67–72).
В Педагогическом энциклопедическом словаре «игра» определяется как форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности (2003, с. 98).
В психолого-педагогической литературе игра определяется как «особая форма деятельности, отличительными чертами которой являются выполнение действий и переживание чувств в воображаемом плане», отмечается, что «игра развивается от процессуальной игры через сюжетно-ролевую игру к игре с правилами» (Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста, 2000, с. 54). Также игра определяется как форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре, как особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение коим обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной деятельности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности (Словарь практического психолога, 2003, с. 180).
Таким образом, анализ теоретических источников свидетельствует об отсутствии четкого определения игры как научного феномена. Между тем основное сходство в содержании представленных значений данного термина заключается в понимании игры как вида деятельности и в логическом отделении ее от других видов деятельности человека (учебной, трудовой и т. п.).
Интерес к игре со стороны психологической науки обусловлен стремлением выявить глубинные основания человеческого существования, связанные с присущим лишь человеку способом переживания реальности.
Обратимся к теориям игры в рамках психологического подхода. Особое внимание проблематике игровой деятельности уделяли в своих исследованиях зарубежные психологи: А. Адлер в понимании игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать; в концепции Ф. Бойтендайка игра есть выражение жизненных влечений в специфических условиях; Э. Бёрн изучал игры, в которые «играют» люди в процессе общения; К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива игры; К. Грос усматривал сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности, в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности; Ж. Пиаже рассматривал игру как естественную по своей природе, присущую ребенку активность, в рамках которой он познает мир; Г. Спенсер создал теорию предупражнений; В. Штерн выделял биологическое и социально-педагогическое значения игры и исследовал игру как собственно психологическое явление; З. Фрейд объяснял природу игры через удовольствие и наслаждение; С. Холл сущность игры видел в том, что она позволяет индивиду осуществить рекапитуляцию культурно-исторического прошлого своего рода.
Отечественные психологи также занимались проблемами игровой деятельности: Л. С. Выготский изучал игру исходя из ее социальной природы; Д. Н. Узнадзе выдвинул теорию функциональной тенденции; С. Л. Рубинштейн выделял мотивы игровой деятельности; Д. Б. Эльконин связывал игру с ориентировочной деятельностью, в которой складывается и совершенствуется управление поведением.
Данная работа будет построена на пристальном изучении теорий игры отечественных авторов, поскольку их концепции включают в себя глубокий анализ, критику и выделение рациональных моментов в исследованиях зарубежных коллег, с привнесением собственных идей.
Д. Н. Узнадзе в своей книге «Общая психология» уделяет большое внимание изучению мира игры ребенка, взаимосвязи игры и фантазии, проводит качественный анализ и подвергает критике существующие теории игры, выдвигая собственную концепцию. Он отмечает, что пора раннего детства справедливо считается периодом игры, – ребенок этого возраста живет в мире игры, которая составляет основное содержание его жизни: «Непременной особенностью мира игры является то, что она одновременно является и фантастической, и реальной действительностью, т. е. представляет собой диффузную действительность» (Узнадзе, 2004, с. 396). Размышляя о связи игровой деятельности и фантазии, автор приходит к выводу, что содержание игры ребенка представляет собой лишь репродукцию увиденного или услышанного, т. е. имеет скорее мнемическое, нежели фантастическое происхождение. Фантазия игры еще не готова к независимому функционированию, поскольку проявляется лишь в преобразовании реальных предметов или явлений: «Стало быть, фантазия игры является своеобразной фантазией – это низшая ступень развития фантазии. Она представляет собой фантазию генетически, иначе же, не рассматривая ее в плане развития, ее нельзя было бы счесть фантазией» (там же, с. 397).
Далее Д. Н. Узнадзе детально анализирует и подвергает критике различные теории игры зарубежных авторов, опираясь на схему, предложенную В. Штерном. Согласно этой схеме все существующие теории можно подразделить на три группы в зависимости от того, с чем они связывают игру – с настоящими устремлениями и интересами субъекта, с его устремлениями и интересами, исходящими из прошлого, или направленными на будущее. Рассмотрению подвергаются теории игры А. Адлера, К. Гросса, Г. Спенсера, В. Штерна, З. Фрейда, С. Холла. Относя теории этих авторов к каждому из указанных направлений в исследовании, Узнадзе поддерживает их право на существование в науке, при этом выделяя слабые и сильные стороны.
А. Теории настоящего (Г. Спенсер, А. Адлер, З. Фрейд):
1. Теория Г. Спенсера: сущность игры состоит в разгрузке избытка энергии; Г. Спенсер отмечает, что ребенок строит игру на подражании взрослым. По мнению Узнадзе, данная теория неправильна, так как отражает лишь сущность игры ребенка и не берет во внимание взрослого: «Получается, что в зрелом возрасте люди не должны играть, с чем, конечно, невозможно согласиться» (Узнадзе, 2004, с. 398).
2. Теория А. Адлера: смысл игры в компенсации слабости и удовлетворении стремления к власти. Д. Н. Узнадзе подчеркивает, что смысл игры в тенденции компенсации, несомненно, преувеличен автором: «Если в игре один обладает силой великана, то необходимо, чтобы в этой игре участвовали и другие, которых этот великан побеждает. Неужели и потерпевшие поражение удовлетворяют свое стремление к превосходству?» (там же, 2004, с. 399).
3. Теория З. Фрейда: игра представляет собой проявление вытесненных стремлений, тенденций, в том числе и сексуальных. Здесь Узнадзе соглашается с Фрейдом, подчеркивая, что содержание игры непременно следует искать в каком-либо сексуальном влечении.
Б. Теории прошлого: теория С. Холла, согласно которой сущность игры состоит в том, что она позволяет индивиду осуществить рекапитуляцию культурно-исторического прошлого своего рода. Подвергая критике данную теорию, Узнадзе пишет: «Если бы это было так, тогда ребенка определенной исторической эпохи следовало объявить вечной категорией, вместе с ним, разумеется, и породившее его общество. Поэтому совершенно очевидно, что теория Стенли Холла ни в коем случае не может быть сочтена удовлетворительной» (там же, 2004, с. 399).
В. Теории будущего (К. Грос, В. Штерн):
1. Теория К. Гроса: смысл игры усматривается в интересах будущего, игра – это «подготовительная школа» будущей жизни. Д. Н. Узнадзе пишет, что теория Гроса заслуживает внимания, однако ее основной недостаток в том, что она является теологической.
2. Теория В. Штерна: игра представляется как прогностическое внешнее проявление субъекта, поскольку в процессе игры субъект задействует зачатые формы своей будущей жизни. Также отмечается, что ребенок в игре познается лучше, чем в процессе серьезной активности. Д. Н. Узнадзе видит рациональное звено этой теории в том, что она не является односторонней, а исходит из многостороннего значения игры. Критика теории в том, что существуют факты игры, о которых никак нельзя сказать, что они представляют собой проявление сил, пребывающих в зачатом состоянии.
Д. Теория функциональной тенденции: ее полностью поддерживал Д. Н. Узнадзе за правильную характеристику сущности игры, которая состоит в том, что ребенок как человеческое дитя имеет определенные тенденции и функции, которые он либо вовсе не может использовать, либо не может задействовать всесторонне. Функции, тенденции – это «силы», а для силы характерно, что она является подвижной, действенной, – динамичной. Понятие функциональной тенденции так объясняет факт игры: «Очевидно то, что все силы ребенка не могут оставаться в бездейственном состоянии: функциональная тенденция, проистекающая из факта невозможности существования сил в бездействии, объясняет активность ребенка и в тех случаях, когда делать ему ничего не нужно, когда эта активность предназначена не для получения некого продукта, а важна только в качестве самого процесса» (Узнадзе, 2004, с. 401).
Таким образом, теория игры Д. Н. Узнадзе, с одной стороны, подтверждает факт, замеченный Гросом, о том, что посредством игры происходит упражнение ребенка в деятельности и тем самым подготовка к будущей жизни, а с другой стороны – определяет особенности игры в соответствии с теорией функциональной тенденции.
С. Л. Рубинштейн в своей монографии «Основы общей психологии» проводит качественный анализ природы игры и роли игры в развитии ребенка: «Игра – одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли» (Рубинштейн, 1999, с. 485). Анализируя существующие теории игры, он приходит к выводу, что каждая из теорий отражает лишь одно из проявлений многогранного, переливчатого явления игры, и ни одна не охватывает подлинной ее сущности. Игра – это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Она связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основами формирования инстинктивной жизнедеятельности, у человека «игра – дитя труда». Автор утверждает, что труд является источником игры: «Существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности, как деятельности, которая вместо того, чтобы, как жизнедеятельность животных, просто приспособляться к природе, изменяет ее» (там же, с. 486). Игра преобразует действительность, воздействует на мир: «Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность» (там же, с. 486). В этом С. Л. Рубинштейн видит самое общее и центральное значение игры. Основное различие между игровой деятельностью и трудовой заключается в мотивации: «Игровое действие – это и есть действие, которое совершается в силу непосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта» (там же, с. 487). С. Л. Рубинштейн определяет несколько положений, касающихся сущности игры: Первое положение состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях действительности, значимых для играющего. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. В игре совершаются действия, значимые для индивида по их собственному внутреннему содержанию. Второе положение заключается в том, что игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющее мотивацию его деятельности, и ограниченность его оперативных возможностей: «Игра – способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей» (там же, с. 488). Выделив несколько положений о сущности игры, С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что игра тесно связана с деятельностью воображения в качестве преобразования окружающей действительности: «В игре есть и отлет от действительности, но есть и проникновение в нее» (там же, с. 489).