Евгений Белозерцев
Образование. Историко-культурный феномен
Размышления о противоречиях в исследованиях образования, проявившихся особенно заметно в последние годы, анализ собственной профессиональной деятельности, изучение ранее недоступной литературы позволили сформулировать авторскую позицию: исследование образования происходит на уровне принципов и на уровне подходов.
«Принцип исследования, – отмечал Хайдеггер, – это то, что оно всегда ориентировано, что направляет все его собственные шаги. В нем не заключен ни один результат, ни одно положение, ни одна догма, относящаяся к содержанию познаваемого в этом исследовании предмета: принцип задает только направление исследовательских поисков»[6].
Принцип исследования образования есть принцип исследовательской деятельности, когда автор формулирует и осуществляет идею своего исследования. Общее направление исследовательского поиска в образовании обеспечивают феноменология, научность, целостность.
Принцип феноменологии. Проясним изначальный смысл слова «феноменология», прибегнув к помощи М. Хайдеггера. «Феноменология» состоит из двух частей: феномен и логия.
«Феномен» означает: то, что показывает себя само, составляет совокупность того, что показывает себя само и что греки также просто отождествляли с сущим. Существуют два основных значения слова «феномен»: во-первых, это открытое, показывающее себя самое; во-вторых, кажимость – то, что презентирует себя в качестве открытого, но лишь выдает себя за таковое.
«Логия» обычно переводится как «наука о»: теология – наука о Боге; биология – наука о жизни, т. е. об органической природе; социология – наука об обществе. При этом наука понимается как взаимосвязь положений и высказываний о единстве некоторой предметной области. Однако «логос» означает, собственно, не науку, а речь о чем-то. Аристотель определяет «логос» как позволение видеть нечто в нем самом и именно из него самого. В речи, если она подлинна, то, что говорится, должно быть почерпнуто из того, о чем говорится, так, чтобы речь – сообщение в своем содержании, в том, что она говорит, делала то, о чем она говорит, открытым и доступным для других. Как подчеркивает Аристотель, «логос» голосовым озвучиванием делает нечто зримым, воспринимаемым, в нем, помимо прочего, дано нечто, что можно видеть. Существенное в озвучивании – это то, что в речи говорится и подразумевается в качестве высказанного значения. Поэтому в самом общем определении «логос» – это нечто звучащее, которое что-то показывает в смысле означивания, которое дает нам что-то понятное. Хайдеггер предлагает под словом «феноменология» понимать «логос» как речь в смысле постигающего предмет сообщения.
Термин «феноменология» использовали Кант и Гегель, однако как самостоятельное философское направление оно было оформлено на Западе в XX в. Гуссерлем, Хайдеггером, Сартром, Мерло-Понти и др. Феноменологические мотивы звучат в ряде наук – в социальных (прежде всего, психологии и психиатрии), в литературоведении; в педагогике они выражены слабо.
Э. Гуссерль, автор феноменологического направления философии, для «обособления», «очищения» сознания на пути к «чистому сознанию» предлагает последовательно искоренить «естественную установку» сознания и направить все внимание на само же сознание, на его «чистую» структуру, освободив сознание от всего эмпирического.[7]
«Чистый поток сознания как таковой» как раз и есть искомый объект анализа: процесс переживания истины в его внутренней логике, в его «чистой структуре»: в нем нет ничего эмпирического, психологического, субъективного; это «поток» сознания; здесь нет ничего субстанционального, формального, косного, установившегося. Гуссерль выделяет особенности «чистого» сознания:
– сознание как совокупность, как набор чистых сущностей, чистых возможностей, всеобщих структур, представляющих результат свободного мыслительного конструирования; в таком смысле речь идет об «идеальном» царстве недействительного, которое открывается лишь постольку, поскольку ее вычленяет, создает, придумывает сам феноменолог;
– сознание рассматривается не просто как набор чистых сущностей и возможностей; в феноменологическом анализе сущности берутся вместе с сознанием как «потоком», как устойчивой целостностью. Главная задача для феноменолога состоит в том, чтобы научиться работать с сознанием как бесконечным потоком, входить в поток, «вычленять» чистые сущности сознания как сущности самого устойчивого целостного потока переживаний. Элементами потока переживаний, как считает Гуссерль, являются феномены. Вот почему учение о структуре потока переживаний называется феноменологией. В каждом феномене как элементе потока сознания Гуссерль видит также своеобразную целостность, наделенную самостоятельной и сложной структурой;
– феномен как целостность можно рассмотреть в том случае, если удается «схватить» его в интуитивном акте. С этой целью феномен не нужно описывать извне, его надо «переживать». «Брать феномены следует так, как они даются, то есть как вот это текучее осознавание, мнение, обнаружение – чем и являются феномены». Основной метод «обнаружения» сущности и структуры сознания – метод «непосредственного вхождения» в поток сознания, интуитивного, непосредственного, но непременно чисто умозрительного «усмотрения сущности». Феноменологический метод – метод непосредственного слияния с потоком сознания, он противоположен дедуктивно-расчленяющему методу естествознания. Природа феномена определяется Гуссерлем следующим образом: в феномене есть момент непререкаемой и непосредственной «очевидности», непосредственное единство с истиной, сущностью. Это единство, однако, не является плодом рационального познания, рассуждения, вывода. Истина, сущность присутствует в феномене в форме не осознанной и расчлененной истины, а некой достоверности, непосредственной очевидности. Структуру феномена Гуссерль рассматривает на четырех уровнях.
1. Словесная языковая оболочка, взятая в смысле физическо-материальных процессов речи, письма, обозначения и т. д.
2. Психические переживания самого познающего субъекта.
3. Сами «смысл» и «значение» выражения и познавательного переживания; т. е. «смысл», который непосредственно подразумевается в познавательном переживании и выражается в данном словесном обозначении.
4. Полагаемый через значение «предмет».
При этом Гуссерль подчеркивает, что первые два слоя «феноменологического единства» не интересуют логика и феноменолога; третий и четвертый слои подвергаются феноменологическому анализу, центральное место в котором принадлежит элементу смысла выражения, так как именно в «смысле» находит свое выражение чисто логическая природа познания.
По мнению Хайдеггера, феноменология есть позволение видеть открытое в себе самом из него самого, «методическое» наименование, поскольку им обозначается только вид опыта, постижения и определения того, что является темой философии.
«В изначальном и подлинном значении этого слова феноменология означает способ, каким нечто встречается, и способ вполне определенный: показывание себя в себе самом… Феноменология как исследование представляет собой именно работу выявляющего позволения видеть в смысле методичного устранения того, чем нечто скрыто.
Сокрытостъ – понятие, противоположное феномену, и именно то, чем вещи скрыты, составляет первоначальную тему феноменологического рассмотрения. Прежде всего и чаще всего то, что может быть феноменом, скрыто или известно в предварительном определении. Сокрытие может быть различным: во-первых, феномен может быть скрыт в том смысле, что он вообще еще не открыт, о его содержании еще ничего не известно. Кроме того, феномен может быть засорен. Это значит, что когда-то он уже был открыт, но вновь попал под что-то скрывающее. Это последнее скрывает феномен не тотально: некогда открытое еще остается зримым, хотя лишь как кажимость. Но сколько кажимости, столько и бытия; сокрытие как загораживание – наиболее частый и опасный вид сокрытия, поскольку здесь особенно велика возможность обмана и заблуждения. Первоначально зримые феномены лишаются корней, отрываются от своей почвы и остаются непонятыми в их вещном (sachmassigen) происхождении. Само же сокрытие, понимается ли оно в смысле вообще неоткрытого или в смысле засорения и загораживания, имеет двоякое значение. Оно может быть случайным и необходимым; последнее содержится в способе бытия акта открытия и в его возможностях. Когда положение, изначально полученное феноменологически, высказывается в сообщении, оно подвергается опасности сокрытия. В пустом предпонимании оно переходит из уст в уста, теряет свою почву и превращается в невесомые слова. То, что было получено и удостоверено изначально, может стать окаменелостью, и эта возможность заложена даже в конкретной феноменологической работе: поскольку она несет в себе этот радикальный принцип, сокрытие может исходить из нее самой. Вместе с возможностью радикального раскрытия феноменология полагает в себе соответствующую опасность – застыть в своих результатах.
Трудность подлинно феноменологической работы заключается как раз в том, что она должна стать в положительном смысле критичной по отношению к себе самой. От предметов феноменологического исследования нужно предварительно добиться, чтобы они явили себя по типу феномена. Это значит, что характерный способ схватывания феноменов – оригинально схватывающее выявление – ни в коей мере не является непосредственным схватыванием в том смысле, который позволил бы сказать, что феноменология – это простое видение, для которого не требуется никакого методического обеспечения. Верно обратное, потому-то столь важно ясно понять феноменологическую максиму. Феномен не дан с самого начала, поэтому уже исходные рассмотрения и выявляющее прохождение через сокрытия требуют значительного методического обеспечения, которое позволяет достичь определенности и получить ориентиры касательно того, что может представлять собой феноменальная данность интенциональности. В требовании изначальной прямой данности феноменов нет ничего от комфортного непосредственного созерцания. Именно потому, что нельзя дедуцировать сущность из сущности, вывести априори из априори, раскрыть что бы то ни было из чего-то другого, но все должно быть дано в удостоверяющем усмотрении, – именно поэтому каждая отдельная феноменальная связь задает путь исследования, всякий раз – новый, в зависимости, опять же, от того, в какой степени раскрыто априори и от того, каким образом и в какой мере оно затемнено традицией. Поскольку в конечном счете каждая структура должна быть обнаружена в ней самой, то поначалу феноменология предстает в облике, как говорят, феноменологии в картинках: исследования, в котором лишь выявляются отдельные структуры, что, пожалуй, весьма полезно для систематической философии, но лишь в качестве чего-то предварительного. Поэтому философы соглашаются санкционировать отдельные феноменологические результаты не иначе как встраивая их в какую-нибудь диалектику и т. п. В противовес этому мы скажем, что с самого начала нет нужды что-либо измышлять о связях интенциональных структур: взаимосвязь в сфере априорного всегда определяет себя сама, и только из вещей, которые исследуются на предмет их феноменальной структуры»[8].
Принцип научности. В современных условиях методология берет на себя ответственность осмысления нового статуса науки и ее организации. Характеризуя науку, исследователи, как правило, указывают несколько ее особенностей: наука – это специфическая форма отражения действительности, одна из форм общественного сознания; она является специализированной деятельностью по получению научных знаний, выявлению законов природы, на основе которых происходит преобразование практики (наука как производительная сила); в науку также включают результаты познавательной деятельности (теории, законы, картины мира) и социальную организацию этой деятельности (наука как социальный институт). Указанными характеристиками науки для цели нашего исследования трудно воспользоваться хотя бы потому, что они ориентированы на образец естественной науки и, кроме того, составлены из отдельных, не согласующихся друг с другом (хотя и верных), представлений. Новое представление о науке должно органически включать в себя, как равноценные, естественные, гуманитарные и социальные виды научной деятельности, которые, с одной стороны, взаимосвязаны (в генетическом аспекте и в ходе использования), а с другой – различаются своими принципами, методами, объектами и предметами исследования.
Сегодня существуют две противоположные точки зрения на дальнейшее развитие науки. Современный методолог В. М. Розин так характеризует ее нынешнее состояние: «Одни исследователи пытаются отстоять исконные научные ценности – традиционный образ науки (истинность и точность научных знаний, их обоснованность и проверяемость, непротиворечивость), а также традиционные представления о науке как инструменте познания законов природы, а другие, наоборот, подвергают эти ценности и представления сомнению и отрицанию. Представители второго направления утверждают, что научные ценности и представления о науке, выработанные в конце XIX и в XX столетии, в настоящее время не обеспечивают эффективного развития теоретического мышления, особенно в области изучения человека и общества. Поэтому они отказывают данным научным ценностям в жизнеспособности, т. е. считают их неадекватными современной ситуации, или утверждают, что то, что сейчас называют наукой, в действительности уже не наука в традиционном смысле. Все эти позиции, направления отражают реальное положение дел в развитии современных научных исследований. С одной стороны, происходит явная модификация науки, она начинает играть другую роль в обществе, особенно при распространении принципов и приемов исследования на биологические и социальные явления. Устанавливается более тесная связь науки с инженерией и проектированием, меняются границы между различными научными предметами, прежняя классификация наук перестает быть эффективной, в науку включаются системотехника и учение об управлении и нововведениях, эргономика и другие дисциплины, не удовлетворяющие традиционным принципам построения научных теорий, так что встает закономерный вопрос: науки ли это? С другой стороны, все возникшие таким образом образования появляются в результате развития науки, научных методов исследования, только перенесенных на новые области и явления и потому приобретающих новые формы. Что понимать под наукой, что в нее включать, зависит не только от самой науки, но и от различных науковедческих дисциплин (методологии, философии, логики и т. д.), от того, как и на основании каких принципов они сумеют задать целостность возникающих и традиционных направлений и содержания науки.
Наконец, есть еще один исключительно важный момент, заставляющий заново специфицировать естественные, гуманитарные и социальные науки и формы научного мышления, а также понять их единство и взаимозависимость. В последние годы все яснее становится, что естественнонаучное познание и связанная с ним техническая деятельность «есть не просто наблюдение, но активная деятельность в космосе, и их успехи небезразличны к здоровью космоса, к гигиене Вселенной!.. Взаимоопыление проблем гуманитарных и естественных наук, – развивает свою мысль Г. Гачев, – есть не прихоть праздного ума, но назревшая историческая потребность самого человечества, даже исходя из простого корыстного вопроса о возможностях и путях продолжения его существования: выживем ли?»
Таким образом, в настоящее время в философии науки и методологии сложилась новая ситуация. Безусловно, назрел вопрос о создании такой концепции науки и научного мышления, которая бы, с одной стороны, разрешала указанные проблемы и трудности, с другой – обобщала результаты, полученные в последние десятилетия (так были описаны механизмы и этапы развития науки, нащупаны отдельные интересные представления, объясняющие в методологическом, социологическом, психологическом или культурологическом ключе различные реальные моменты функционирования науки). Необходимость концептуального обобщения диктуется как задачей ускорения самих исследований науки, так и требованиями методологического обеспечения и систематизации науки»[9].
В науке различают два основных процесса – функционирование науки и ее формирование (развитие). «Процесс функционирования, – пишет В. М. Розин, – представляет собой, во-первых, распространение структуры науки на новые случаи (ассимиляция в науке новых эмпирических объектов и знаний), во-вторых, совершенствование оснований науки (уточнение и видоизменение правил, норм, законов, регулирующих научную деятельность), в-третьих, получение новых теоретических знаний (разворачивание теоретического слоя). Побуждающей силой функционирования науки являются решения теоретических задач, а также анализ противоречий, проблем и различных затруднений, возникающих в научном мышлении и деятельности.
От функционирования науки процесс ее формирования (развития) отличается тем, что здесь все три слоя науки (эмпирический, теоретический, оснований), а также отношения между ними или складываются, или видоизменяются. Различаются и более простые случаи: формирование нового теоретического и эмпирического слоя при сохранении оснований науки или формирование отдельного теоретического (эмпирического) слоя (последнее является, как правило, временным, неустойчивым состоянием науки). Формирование науки побуждается, с одной стороны, самой логикой научного познания (его требованиями, идеалами, ценностями), с другой – проблемами функционирования науки (накопления большого числа противоречий, неувязок, рассогласований, невозможность их разрешить). В число проблем входят и те, которые возникают в практике: описание новых объектов практики, включение в теорию знаний, полученных об этих объектах, построение теории новой объектной области и другие»[10].
Принцип целостности. Целостность, или, как писали в XIX в., «цельность», означает внутреннее единство объекта, его относительную автономность и независимость от окружающей среды. Данную характеристику следует воспринимать не в абсолютном, а в относительном смысле, поскольку сам объект имеет разнообразные связи со средой, развивается лишь в единстве с ней. Надо иметь в виду, что представления о целостности объекта изучения, например образования, исторически преходящи, обусловлены уровнем развития научного мышления. Сегодня наука располагает такими данными, которые позволяют осмысливать глубинную связь педагогических идей, явлений, фактов в их целостности и взаимодействии в контексте общекультурного процесса своей страны и одновременно различных цивилизаций.
Философия в трактовке понятия «целостность» выделяет два аспекта. На примере образования это можно проиллюстрировать так. Целостность в смысле полноты всестороннего охвата всех свойств, сторон, связей образования как самодостаточность, и здесь целостность сближается с понятием «конкретность», что предусматривает анализ местного регионального образования; целостность как внутренняя обусловленность образования, то, что определяет его уникальность, особенность, и в этом смысле она сближается с понятием «сущность», что позволяет рассматривать образование как онтологическое явление. Таким образом, понятие «целостность» выполняет ключевую роль в получении синтетического знания о сложном объекте или процессе, которым и является для нас образование.
Более подробно принцип целостности будет рассмотрен в лекциях IX и XII.
Мы представили общее направление исследования образования, раскрыв три принципа: феноменологии, научности, целостности. Но для изучения сущности образования одних принципов недостаточно. Исследовательские подходы на конкретном уровне позволяют рассматривать, принимать (не принимать) различные смыслы образования, сходящиеся в целостном образе изучаемого феномена. Таких подходов три: антропологический, историософский, средовой.
На наш взгляд, наиболее существенным, адекватным данным педагогической науки и актуальным задачам изучения образования признается антропологический подход.
В истории российской общественной мысли существовали разные подходы к пониманию сущности человеческой личности. Сторонники естественнонаучного материализма пытались определять личность исключительно на базе биологических характеристик, изучения химических и физических процессов, происходящих в человеческом мозге. Сторонники марксистского подхода рассматривали личность только в социальном аспекте, как совокупность всех общественных отношений. Эти два подхода довольно интенсивно разрабатывались и становились идеологическими основаниями для различных научных направлений. Третья – духовная – составляющая не замечалась, отрицалась, не обсуждалась вообще. Однако всегда находились мыслители, которые особенно остро осознавали необходимость иного отношения к человеку. В планетарном мышлении неизменно присутствовал гуманистический характер самобытного философствования русских мыслителей.
За долгие годы развития науки содержание понятия «антропология» то резко расширялось, как совокупность всех знаний о человеке и о сфере его деятельности, то резко сужалось до знания только о частях в историческом аспекте археологических находок.
Известно, что Аристотель ввел в обиход данный термин и предложил антропологией называть науку только о духовной сущности человека.
К настоящему времени общепринятым считается антропологический подход как философская концепция, усматривающая в понятии «человек» базовую мировоззренческую категорию, позволяющую объяснить и понять «природу», «общество» и «мышление».
В конце XIX в. русская мысль довольно четко формулирует систему взглядов, идей о педагогической антропологии. Основоположник научной педагогики в России К. Д. Ушинский в монографии «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), исходя из современных ему реалий, провел глубокий анализ и охарактеризовал перспективы новой науки. К. Д. Ушинский впервые употребил понятие «педагогическая антропология» в качестве особой точки зрения на воспитание человека, характерное для России, и тем самым оригинально переосмыслил европейскую философско-педагогическую традицию. Педагогическая антропология предполагает критическую оценку всевозможных схем, абстрактного философствования, неприятие бюрократического вмешательства в учебно-воспитательный процесс. Педагогика обогащается такими науками, которые направлены на познание человека.
Антропологическая ориентация в концепциях образования исходит из понимания человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Человек есть смысл, цель и результат образования. Педагогические действия могут и должны соотноситься с целостностью человека, его биологической, социальной и духовной составляющими, оставляя за ним данное природой право быть субъектом образования.
Последователи К. Д. Ушинского – Н. П. Пирогов, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев и другие ученые не только продолжили исследования педагогической антропологии, но и привнесли и развили собственные продуктивные идеи. С сожалением следует признать, что педагогическая антропология в полном объеме не была востребована образовательной практикой. Но в период восстановления человеческих ценностей, в условиях модернизации образования следует признать объективно существующую возможность достаточности и педагогической эффективности антропологического подхода.
Педагогическая антропология может быть представлена как синтез педагогики и философской антропологии. Такое соединение, по мысли западных авторов, возможно на основе биологической антропологии Гелена и социальной этологии Лоренца, которые открывают возможность социобиологической трактовки воспитания и обучения, их включения в процесс биологической эволюции, в механизмы экологической адаптации, в способы интеграции коллективного поведения и т. д. Иной вариант соединения педагогики и философии демонстрируют представители философско-культурной антропологии. Занимая позиции, близкие к феноменологии, они связывают педагогическую антропологию с исследованием «мира детства», «жизненного мира ребенка». Воспитание и обучение рассматриваются определяющими факторами открытой «ситуации детства», которая, хотя и является ступенью жизненной биографии человека, тем не менее имеет собственную ценность и невосполнимость. Такой вариант педагогической антропологии органично связывает педагогику с философией, однако ее предмет ограничивается только детским возрастом. Между тем в современных условиях исчезает разрыв между образованием и профессиональной деятельностью, образование все более становится непрерывным. Кроме названных направлений в современной педагогической антропологии находит проявление синтетическая тенденция, состоящая, по убеждению Финка, в том, что исследование процессов воспитания должно вестись с точки зрения основных феноменов человеческого существования, таких как игра, коммуникация, любовь и др. Образование должно быть понято как обретение индивидом собственно человеческого способа бытия. Для этого педагогикой должны быть использованы различные философские науки – этика, логика, эстетика, эпистемология, социальная философия и др.
Таким образом, попытки синтеза философской антропологии и теоретической педагогики обнаруживают, как показывают современные исследователи, тенденцию к полипарадигмальности, вызванную как различием методологических подходов разных авторов, так и множественностью течений самой философской антропологии[11].
В настоящее время антропология как система наук о человеке превратилась в самый обширный раздел знаний о человеке. Но предмет научного знания о человеке различен и не точен: сегодня существует почти 250 терминов и контекстуальных понятий из области антропологии. Назрела настоятельная необходимость в суммировании и обобщении наук о человеке, их систематизации и классификации.
Человек – точка пересечения, точнее, средоточие многих противоположностей и противоречий. Он принадлежит одновременно миру природному, тварному, и миру идеальному, божественному. Биологическое в человеке относится к природному миру. Однако человек выходит за пределы телесного бытия, его духовное состояние может устремляться к миру божественному, идеальному. Человек одновременно живет, действует в среде духовной и в среде материальной. Он вечно решает проблему выбора, предпочтения духовных или материальных ценностей.
Тема человека в русской философской мысли раскрывается в канве православной традиции, когда Человек рассматривается как малая Вселенная, соединяющая в себе множество динамических противоречий. Этот микрокосм способен к познанию и самопознанию.
Наряду с общенаучной и философской существует православная антропология как раздел богословия, посвященный раскрытию учения Церкви о человеке. Отправной точкой и основой христианского учения о человеке является утверждение Божественного Откровения о том, что человек несамобытен, необъясним из самого себя – он сотворен Богом. В отличие от всех иных творений созданию человека предшествует особый Божественный совет Пресвятой Троицы, о чем свидетельствует множественное число глагола «сотворим», библейское повествование о нем подчеркивает исключительность отношения Бога к человеку. Трансцендентность образа Божия в человеке по отношению к природе подразумевает, что образ Божий не может являться «частью» природы или «элементом» природного состава. Выделение отдельных элементов человеческой природы или аспектов человеческого существования как наиболее соответствующих образу, будь то ум, дух, свобода, бессмертие, царственное достоинство, способность самоопределения, творческие возможности, условно. Все эти составляющие, как свидетельствуют святые отцы, отражают образ Божий в человеке, но при этом его не исчерпывают. Образ Божий понимается святыми отцами, скорее, как обо́женное состояние человека, а также как то, что человек освобожден от необходимости и не подчинен владычеству природы, но может свободно самоопределяться по своему усмотрению[12].
«Современный философский словарь», определяя сущность антропологического подхода, обращает внимание прежде всего на включенность человека в мировой процесс, и потому антропология есть не столько знание о «человеке в себе», сколько один из инструментов философского осмысления значимости человека в мировом целом и вместе с тем смысла мировых процессов в «человеческом измерении».
Современный исследователь образования Е. А. Плеханов исходит из того, что вопрос о воспитании не существует изолированно от прочего круга вопросов, составляющих «философию человека», он может быть понят внутри контекста «философии человека», что и задает теории воспитания личности исторически сформированную систему интерпретации, способ понимания, систему парадигм[13]. «Педагогическая теория – это концептуально-рациональная реконструкция реальной образовательной деятельности как системы практикуемых в обществе организационных форм, методов, средств, принципов, норм и целей обучения и воспитания. Поскольку образование имеет практическую направленность, педагогическое знание обычно разрабатывается в качестве теории наиболее эффективного достижения целей образования, что выражает его инструментальную, технологическую сторону. Однако, наряду с тем, каким может сделать образование человека, в педагогической теории присутствует представление о том, каким он должен быть. Долженствование обусловливает деонтологическую сторону образования и выражается в форме педагогического (воспитательного) идеала»[14].
По справедливому утверждению Е. А. Плеханова, цель образования – это идеальный образ результата, который выражает социальные потребности и непосредственно определяет педагогические методы и средства. В отличие от цели воспитательный идеал представляет собой ценностно-аксиологическое образование, педагогическую идею регулятивного порядка, определяющую направление образовательной деятельности. Идеал выступает в виде нормативного образца личности, задающего педагогической теории систему ценностно-антропологических координат. Воспитательный идеал формируется духовной культурой как одно из ее ценностных образований и эксплицируется рефлексивными структурами сознания – этикой, теологией, философией.
Философская концепция человека, как рационально-теоретическая форма культурно-антропологического опыта человека, в которой центральное место принадлежит вопросу о сущности и природе человека, становится наиболее органичной основой воспитательного идеала. Связывая учение о человеке с воспитательным идеалом, философско-педагогическая антропология вынуждена конкретизировать свое понимание детской природы. Концептуализация философско-педагогической антропологией выработанного культурой образа ребенка позволяет понять содержание педагогической теории и нормативно-ценностную структуру образовательной практики.