А. В. Бакушинский
Художественное творчество и воспитание
Система эстетического воспитания Бакушинского основывалась на его идее о том, что «все жизненно-творческие силы каждого возраста должны быть изжиты прежде всего для него». Он рассматривает «каждый период детского развития <как> прежде всего нечто себе довлеющее. Каждый возраст имеет для себя свою собственную ценность. Неизжитость фаз развития приносит несомненный вред, оставляя в зачаточном, неразвернутом виде ряд психических возможностей, реализация которых обогатила бы организм. Отсутствие такой реализации приводит к той неравномерности и дисгармонии в соотношении между неразвитыми и развитыми способностями и сторонами психики, которые, можно думать, в главном обусловливают неустойчивость современной психики и ее нормальных функций не только в позднем детстве и отрочестве, но и у современного взрослого человека, особенно – интеллигента. В последнем случае это обстоятельство связано с проявлениями неврастении, расщепленности душевного мира, со всеми теми фактами, которые обусловлены, главным образом, односторонностью психического развития, преобладанием интеллектуализма над другими сферами душевной жизни» (2, с. 6–7). Ведущая идея системы – свобода художественного творчества, что не означало отсутствие педагогического руководства.
Создавая свою систему в эпоху «внедрения» в школьную практику «метода комплексного преподавания», Бакушинский утверждал, что «комплекс как метод педагогического воздействия на ребенка должен быть построен не по теме-формуле, а на творческом образе-переживании» (2, с. 11).
В связи с тем, что «детское первичное художественное творчество отличается синтетическим характером, оно, как и всякое примитивное искусство, является соединением различных видов искусств. В основе такого синтетического творческого акта обычно лежит художественное воплощение действия-игры, сопровождаемого словом и зрительными символами. Это – исходный пункт, из которого, выделяясь, развиваются отдельные виды детского искусства» (2, с. 10).
В результате Бакушинский пришел к системе, в которой взаимодействие искусств (комплекс) участвует в художественном развитии учащихся 1-й ступени.
Цель художественного воспитания (которую можно осуществить в результате художественного развития) – «культура творческой личности», способной «стать творцом в области избранного дела».
Составить достаточно полное представление о системе художественного развития детей «по Бакушинскому» возможно благодаря коллекции произведений детского художественного творчества, которую целенаправленно собирали члены комиссии. Источники ее формирования разнообразны, что отражает исследовательскую методику Бакушинского: для того чтобы разработать оптимальную систему художественного воспитания, соответствующую природе ребенка, необходимо сначала изучить его в процессе естественных наблюдений, лабораторных исследований, сопоставить результаты художественного творчества детей, полученные в процессе педагогического воздействия, со свободным детским творчеством. Итак, коллекция складывалась благодаря организации выставок, в результате опытно-экспериментальной работы в школах России, научно-исследовательской деятельности сотрудников и специальных экспедиций.
В 1927 г. Н.П.Сакулина в статье, посвященной работе комиссии (кабинета), называла следующие выставки. В 1926 г. – «Детское творчество», организованная Главсоцвосом, на которой комиссия показала эволюцию детского изобразительного творчества с дошкольного до юношеского возраста. Отдельная комната отражала художественно-производственное и орнаментально-декоративное творчество детей. В 1927 г. была проведена районная выставка детского творчества в клубе просвещения Хамовнического района г. Москвы, ставшая передвижной. Весной 1927 г. комиссия участвовала в выставке детского творчества, устроенной Обществом культурных связей с заграницей в Японии. Осенью 1927 г. были организованы выставки «Отражение революционных тем в детском творчестве» и методическая по вопросам преподавания изобразительного искусства.
Детские работы поступали и из шести опытных станций, в которых работа по художественному воспитанию проходила под руководством или при участии А.В. Бакушинского. Прежде всего это 1-я Опытная станция по народному образованию, организованная С.Т.Шацким в 1919 г. в составе двух отделений: сельского – в Калужской губернии и городского – в Москве, и 7-я Опытная станция, созданная специально для разработки проблем художественного воспитания. Интересно узнать, что 7-я станция создавалась на основе Музея детского рисунка. Следовательно, А.В. Бакушинский и его соратники придавали решающее значение подлинному произведению детского художественного творчества и для объективного изучения природы творчества, и для создания детям естественной художественной среды. В нее входили школа-семилетка в селе Успенском Звенигородского уезда Московской губернии, школа 2-й ступени им. К.Маркса в Москве и педагогический театр.
Опытная и научно-исследовательская деятельность художников-педагогов обобщалась в выставках и сообщениях по проблемам: «ИЗО в комплексе», «ИЗО и труд», «Программно-методическая работа по ИЗО – содержание и организация учебного материала», «Рисунок взрослых в быту ребенка», «Форма клубной работы по ИЗО», «Изучение живописного искусства в картинных галереях и музеях», «Изучение детского рисунка как материала для коррекции личности ребенка».
Детские рисунки собирались и в соответствии со специальными исследовательскими проблемами Бакушинского и его коллег: родовое начало в детском творчестве, особенности индивидуального развития, роль педагога в художественном развитии ребенка; произведения, отражающие художественно-производственную деятельность в традициях современного и народного декоративно-прикладного искусства и т. п. Существовала и более тонкая градация проблем – изображение пространства, человека, движения, статики, формы, объема и т. п., соответствующая проблематике методологического уровня, объединявшей исследовательскую работу всей Академии художественных наук.
В 1927 г. комиссия располагала коллекцией рисунков в 20 000 экз., а также коллекцией вещей детского художественно-производственного творчества (народная игрушка, пряник и пр.).
По-видимому, благодаря впечатляющим результатам художественного развития детей и подростков во всех видах искусства комиссия и была преобразована в кабинет по изучению примитивного и детского творчества под общим руководством А.В. Бакушинского. При кабинете начали функционировать комиссии по изобразительному искусству (под руководством А.В.Бакушинского), литературно-речевому искусству (под руководством А.К. Шнейдер), театральному искусству (под руководством С.Д. Заскального). Работа кабинета была многообразна и серьезна: под руководством А.В.Бакушинского формировались и культура исследований в области художественного воспитания, и принятое педологами отношение к ребенку как к творческой личности. После закрытия ГАХН и ГАИС многие сотрудники А.В. Бакушинского пришли работать в Центральный Дом художественного воспитания детей, где продолжалось развитие его идей в реальной педагогической практике и в науке под его же руководством.
Делать выводы о направлениях исследовательской работы сотрудников А.В. Бакушинского, о содержании коллекции детского рисунка, о специфике ее анализа мы смогли после открытия этой коллекции в фондах Института художественного образования РАО, являющегося правопреемником ЦДХВД.
Долгое время считалось, что значительная часть архива кабинета А.В.Бакушинского и, конечно, коллекция детского рисунка уничтожены. В процессе изучения коллекции детского рисунка и архива Института художественного образования РАО сотрудники лаборатории истории художественного образования обнаружили запись, сделанную Г.В.Лабунской при создании отдела изобразительного искусства в Центральном Доме художественного воспитания детей в 1931 г. следующего содержания: «передана систематизированная подборка детских рисунков из кабинета примитивного искусства ГАХН в количестве 6 000 экз.» В процессе фронтального изучения коллекции сотрудники лаборатории обнаружили значительно больше подборок детских рисунков, поступивших из ГАХН, а также из 7-й Опытной станции художественного воспитания, из Музея этой станции в селе Успенском после проведения выставок детского творчества, о которых говорилось выше. То есть цифра, указанная в статьях Н. Сакулиной о количестве рисунков, которыми располагал ГАХН в конце 1920-х гг., находит свое подтверждение.
Деятельность опытных станций Наркомпроса и ГАХН отражена в ряде подборок детских рисунков. В наиболее систематизированном виде опыт эстетического воспитания «по Бакушинскому» представлен в папке (№ 4), на которой нашими предшественниками написано: «К истории преподавания рисования». Ниже – следующая надпись: «Дореволюционная школа, комплексная система и школа К.Маркса 1925–29 гг.». Остановимся подробно на рисунках 1920-х гг.
Все рисунки, хранящиеся в папке № 4, относятся к периоду, предшествующему созданию Центрального Дома художественного воспитания детей. Можно с уверенностью сказать, что в этой папке представлены рисунки, о которых в «Памятке 1931–32 уч. года», написанной Г.В.Лабунской, сказано: «Изо-сектором получен ’’Систематизированный материал… из музея 7-й опытной станции’’. Из логики систематизированного по учебным заданиям материала «выпадает» подборка рисунков Д.Голейзовского.
В результате сопоставления разного рода фактов (документов литературного архива, воспоминаний о художнике-графике Н.Н. Купреянове, сотрудничавшем с А.В. Бакушинским) удалось выяснить, почему в подборке рисунков, посвященной истории преподавания рисования, оказались работы Д. Голейзовского. Для участия в эксперименте А.В. Бакушинский привлек известного графика Н.Н.Купреянова (в 1920-е гг. являвшегося профессором ВХУТЕМАСа). До него в мастерской ИЗО детского дома им. К. Маркса работала Н.И. Голейзовская, чей сын Дмитрий (ученик этой школы) в те годы активно рисовал самостоятельно. В «кабинете» Бакушинского, по-видимому, Н.И. Голейзовской была оставлена подборка рисунков Димы, которая затем была передана в Центральный Дом художественного воспитания в ИЗО-сектор.
Рисунки по комплексной программе поступили из Ленинграда, как это и указано в их описании, от самого преподавателя А.П.Фоллендорфа.
Содержание образования в Единой трудовой школе достаточно полно раскрывается при знакомстве с рисунками, выполненными по комплексной системе в школе г. Ленинграда в 1927–1928 гг. (пр. А.П. Фоллендорф).
В подборку входят рисунки учащихся 1-й ступени по следующим учебно-тематическим заданиям: «Производство фарфоровой посуды» (№№ 2–11); «Развитие глазомера» (№№ 12–24); «Графика (штрих, перо)» (№№ 25–39); «Силуэт» (№№ 40–44); «Обложка к книге» (№№ 45–58); «Транспорт» (№№ 59–61); «Заполнение плоскости» (№№ 62–83); «Труд и отдых» (№№ 84–88); «Озеро, на реке» (№№ 89–94); иллюстративное рисование «Пожар в городе и деревне» (№№ 95–99); рисование с натуры и по впечатлению «Лесные богатства» (№№ 103–107); «Труд в городе» (№№ 108–112).
Специально выделены комплексные темы. Такими темами являются «Диаграмма благоустройства города и города в будущем» (№№ 113–118); «Орнамент на вещах быта» (№№ 119–128); «Первобытная постройка. Жилища» (№№ 129, 130); «Деревенская и городская постройка» (№№ 131–137); рисунки, выполненные «по естествознанию» (№№ 138–142), по композиционным заданиям («симметрия» №№ 143–149); изображения «восточных жилищ» (№№ 150–153).
Внешний вид рисунков разительно отличается от дореволюционных работ: они выполнены на тетрадных листах (иногда размером в 0,5 или 0,25 листа) неяркими художественными материалами – простой и цветные карандаши, перо, реже – акварельные краски и тушь.
Педагог систематизировал все работы по заданиям, что облегчает их рассмотрение в целом как отражение содержания программы и в частности: проявление индивидуальности при выполнении каждого задания.
Прослеживая процесс накопления знаний и представлений на занятиях изобразительным искусством, можно сказать, что он направлен на формирование широкого кругозора. При этом учитель руководствуется классическим (от К.Ушинского) методом – от близкого и знакомого к неизвестному, но интересному. Все задания (от развития глазомера до изображения посуды, труда и отдыха) выполняются в результате собственных наблюдений или фантазий. В то же время они действительно связаны с другими учебными предметами – с естествознанием, географией и т. д.
Обращает на себя внимание и тот факт, что внутри тематических подборок нет одинаково выполненных заданий. Каждый ребенок находит свой вариант изображения буквицы, чашки, озера, рыбаков, пауков и бабочек, орнамента в полосе или квадрате. Особый интерес представляют рисунки, выполненные в связи с изучением естествознания. Каждый из них оригинален, нет работ, перерисованных с учебника. Новая программа по изобразительному искусству раскрывала возможности для творчества учителя и ученика.
Рассмотрение рисунков, выполненных по комплексной программе, показывает, что учитель обладал пониманием возрастного развития детей младшего школьного возраста и младших подростков (см. цв. вкладку). Он учитывал интерес детей к свободному рисованию, их наблюдательность, способность проявлять воображение и фантазию. Связь с другими предметами (например, с естествознанием) проводилась на уроках рисования с учетом развития внимания к природе, способности разглядывать цветы, травы, насекомых. Круг представлений об окружающем мире расширялся постепенно: от наблюдения городского окружения к знакомству с бытом других народов – первобытных и современных, живущих далеко от Ленинграда. Обращает на себя внимание идеологизация детского творчества, которая нашла выражение в некоторых рисунках декоративно-прикладного характера в изображении элементов государственной символики на проектах «чашек», «букварей», в орнаментах. Вместе с тем, в детских рисунках проявлялось влияние искусства того времени и, в частности, «агитационного фарфора», центром производства которого был Ленинградский (бывший императорский) фарфоровый завод (см. рис. 1 цв. вкладки).
Образный строй многих рисунков свидетельствует, таким образом, об осведомленности учащихся в области современного искусства. Заметно влияние конструктивизма (в книжной графике особенно). Учащиеся стремятся придать своим рисункам вид законченного станкового произведения: казалось бы, чисто учебные задания («штриховка», рисунки треугольников и других геометрических фигур) заключены в рамки, обдуманы композиционно. Рисунки отражают жизненные наблюдения и впечатления детей. В них проявляется индивидуальность автора. Изучение разных заданий показывает развитие отдельных учащихся, которых узнаешь по выразительным особенностям рисунка. Представляется, что опыт А.П.Фоллендорфа раскрыл положительные стороны «комплексного метода», дававшего возможность органично связать на уроках рисования знания и впечатления, полученные на разных предметах и на прогулках.
Огромную ценность представляют работы учащихся школы 1-й ступени села Успенское и школы 2-й ступени имени К. Маркса (7-я опытная станция художественного воспитания НКП). Большинство рисунков относится к 1925–1929 гг. (№№ 173–267), но есть и более ранние.
Вновь обратим внимание на общий вид рисунков и альбомов. В отличие от ленинградской школы, школам 7-й опытной станции художественного воспитания предоставлялись более качественные материалы. Некоторые рисунки выполнены на тетрадных листах, но есть и рисунки, исполненные на плотной бумаге. Все работы имеют разный формат, что уже является свидетельством творческого композиционного подхода.
В этот раздел входят альбом «Том Сойер» (см. рис. 9 цв. вкладки), альбом «Село Успенское». Станция художественного воспитания Наркомпроса, располагавшая выдающимся научным потенциалом (напомним, что здесь работали Е.Т.Руднева, Г.Л. Рошаль, А.В. Чичерин, С.М. Бонди, Г.И. Соколов и др.), экспериментировала, привлекая к работе ГАХН, Третьяковскую галерею, Педагогический театр, Консерваторию, широкий круг художников и искусствоведов. Рисунки в альбоме «Том Сойер» (13 работ) выполнены мальчиками и девочками 10–14 лет, по-видимому, после знакомства с произведением Марка Твена и просмотра спектакля в ТЮЗе (инсценировка режиссера Б.В. Зона).
Приобщение к искусству в школе села Успенское носило комплексный характер, связывающий развитие детей в разных видах искусства и художественного творчества. Об этом свидетельствует и альбом «СелоУспенское», в котором объединены рисунки и рассказы об окружающей природе, о деревенской жизни, теснейшим образом увязанной со сменой времен года, с крестьянским трудом. Учителя стремились не помешать потоку впечатлений учащихся при создании этих маленьких произведений, раскрывающих печали и радости авторов. Сочинения порой содержат орфографические ошибки, которые лишь после написания осторожно исправлялись педагогом. В целом альбом выполнен художественно, с пониманием книги как самостоятельного вида искусства, объединяющего труд писателя и художника. Г.И. Соколов, в 1920-е гг. преподававший в 7-й опытной станции русский язык и литературу, определил задачу по свободному творчеству детей в следующих словах: «открыть глаза ребятам на живую окружающую действительность как на неиссякаемый источник волнующих впечатлений и разнообразных творческих возможностей» (3, с. 294).
Рисунки учащихся 2-й ступени школы имени К. Маркса систематизированы в соответствии со следующими учебно-творческими проблемами, органичными для художественного развития старших подростков: «Композиция» (№№ 178–188); «Натюрморт» (№№ 189–208); «Наброски человека» (№№ 209–226); «Рисование с натуры. Фигура человека. Акв., подход графический» 1926–27 гг.(№№ 227–238); «Пейзаж» (№№ 239–250); «Работа над головой человека (портрет)» (№№ 251–267). Самые ранние рисунки относятся к 1924 г., самые поздние – к 1930-му г. Возраст учащихся, имя и фамилия указаны не на всех рисунках. Самым старшим – 15–16 лет (см. рис. 3, 6 цв. вкладки).
Как было сказано выше, эксперимент проводился под руководством А.В.Бакушинского. Педагоги, занимавшиеся с учащимися 2-й ступени, стремились преодолеть «затухание» художественно-творческой активности подростков в области изобразительного искусства. В.Е. Пестель – художник-педагог, преподававшая в школе имени К. Маркса, определила свой метод в статье «Методические вопросы преподавания ИЗО в школе 2-й ступени», где она в частности писала: «Через творческий, сознательный процесс ввести в понимание искусства. Через познание творческого напряжения к познанию окружающего. Этот новый путь и есть путь познания мира через искусство – через творческий процесс» (3, с.142).
Известный график Н.Н.Купреянов поставил перед собой задачу обеспечить своим ученикам художественное развитие, достаточное для поступления в художественный вуз (ВХУТЕМАС).
Педагогический смысл занятий Н.Н. Купреянова был определен им в 1924 г., как «развитие зрительной памяти и привычки анализировать видимое в направлении извлечения из него образа». Он работал в рамках концепции «художественной культуры», стремился сделать творческий процесс сознательным, учащийся должен был овладеть формой современного искусства.
Художественное развитие подростков носило разносторонний характер. Рисование в классе сочеталось с домашними зарисовками и экскурсиями «на природу», с посещениями художественных музеев и творческих мастерских художников. Все это отражено в рисунках, которые выполнялись не только в классе, но и самостоятельно. Об этом свидетельствуют рисунки, в которых словно раскрывается жизнь в комнатах (девочки за роялем, за чтением, за уборкой), в саду (юные художницы за мольбертом, на качелях), на улицах города (мороженщик, рынок, магазин тканей и т. д.). Такое многоплановое художественное развитие учеников было обусловлено высоким творческим потенциалом педагогов, для которых 1920-е гг. были пиком творческой активности. Ныне картины В. Пестель хранятся в Третьяковской галерее, графика Н.Купреянова – в ГТГ, ГМИИ, в Русском музее. Освоение современного искусства («ОСТ», «Бубновых валетов» и др. направлений) происходило для учащихся в процессе работы над собственным замыслом, поиска образного решения композиции, колористического строя. Рисунки учащихся школы имени К. Маркса нетрудно дифференцировать по авторам: одним свойственно колористическое видение мира (в стиле Р. Фалька), другим ближе поиски ОСТовцев, третьи находятся под впечатлением графики Н.Купреянова.
Подборка рисунков Д.Голейзовского, насчитывающая 5 работ (№№ 268–272), относится к 1929 г. Рисунки мальчика отражают его интерес к историческим событиям, изображенным в графических техниках динамически, остросюжетно. Особенности такого свободного детского рисунка носят как бы вневременной характер, свойственный одаренным детям вне зависимости от национального происхождения и исторического времени, о чем свидетельствуют и подборки рисунков Никиты и Ивана Фаворских того же времени, хранящиеся в коллекции Института. В подборке школы имени К.Маркса содержатся учебные рисунки Д.Голейзовского, что позволяет сравнивать свободное рисование и классные задания. По учебным работам трудно представить природный темперамент юного рисовальщика.
Некоторые рисунки, хранящиеся в папке № 4, публиковались в журнале «Искусство в школе» в 1927–29 гг.
В папке № 4 фактически нет рисунков, отражающих идеологическую направленность художественного воспитания в 1920-е гг. Отсутствует всякая лозунговость. Школьники живут яркими целостными впечатлениями от окружающей жизни и искусства, что отражается в их творчестве. Можно сказать, что перед нами близкая к идеалу система художественного воспитания на занятиях изобразительным искусством, представленная подлинными произведениями детей и подростков.
Примером, в котором на эстетическом уровне сочетается социальное и художественное воспитание, может быть (с некоторой долей условности) альбом «Революция», подготовленный учащимися колонии «Бодрая жизнь» к выставке 1927 г. Альбом большого формата с листами хорошей плотной бумаги, на которую были наклеены детские рисунки, выполненные гуашью на хрупкой бумажной основе. По-видимому, учителям хотелось парадно оформить альбом. Из-за плохого соблюдения технологии рисунки плохо сохранились. Но об основных чертах выразительности можно рассуждать. Дети избирали самые драматичные эпизоды: бой на улицах города, горит тюрьма, баррикады, мост взорван. Каждый сюжет «взят крупно» – во весь лист. В отличие от многих детских рисунков того времени, в этих работах меньше подробностей, но очень ярко отражены события, потрясшие воображение детей в дни революции. В рисунках отразилось драматическое восприятие детьми революции. И в этом не только художественное, но и историческое значение этого документа. В.Н.Шацкая рассказывала, что «в «Бодрой жизни» была создана специальная «художественная мастерская», которой руководил художник А.В.Гаврилов, в прошлом воспитанник колонии, а потом преподаватель изобразительного искусства и воспитатель в школе-колонии, в дальнейшем он проводил интересную работу в 204-й школе имени Горького в Москве (театр).
Напомним: А.В.Бакушинский считал, что «комплекс как метод педагогического воздействия на ребенка должен быть построен не по теме-формуле, а на творческом образе-переживании».
Наиболее фундаментальной для Бакушинского и его коллег являлась проблема соотношения родового и индивидуального в рисунке как наивного художника, так и ребенка. Сотрудники кабинета ездили в Карелию для сбора рисунков, позволяющих в свободном детском творчестве обнаружить это соотношение (см. рисунки, собранные В.В.Лебедевым в 1928 г.). Кабинет коллекционировал некоторые дореволюционные собрания детского рисунка, позволяющие прояснить эту проблему: например, собрание Елизаветы Порфирьевны Орловой из 64 рисунков, представляющее изобразительное творчество коряков и ламутов, удэгейцев, гиляков и детей других народов Центральной части Камчатки.
В отдельной папке хранится подборка рисунков, сформированная Н.Сакулиной и поступившая из ГАХН с ее сопроводительным письмом. Эта подборка из 416 рисунков отражает рисование отдельных одаренных детей, за которыми велось наблюдение на протяжении нескольких лет. Эти рисунки свидетельствуют о стремлении выявить раннее проявление в искусстве творческой индивидуальности.
Таким образом, определились принципы научной систематизации детских рисунков по двум направлениям: фундаментальных исследований и прикладного характера в области содержания и методов художественного воспитания.
Из краткого обзора деятельности А.В.Бакушинского и его коллег периода формирования научной школы в 1920-е гг. можно сделать следующие выводы.
– Под руководством Бакушинского в 1920-е гг. сформировались специалисты, определившие на десятилетия вперед прогрессивные направления в художественном воспитании.
– Была создана и апробирована система художественного воспитания детей и подростков, не реализованная в полной мере до настоящего времени, но по своим теоретическим позициям созвучная и поучительная для нас.
– Выработана система описания и анализа произведений детского художественного творчества, учитывающая обширный банк данных о ребенке.
– Созданы коллекции детского рисунка – исследовательского, методического и эстетического характера, ставшие базой для создания музея в Центральном Доме художественного воспитания детей в 1934 г.
– Период работы кабинета Бакушинского в ГАХН – это единственный в истории художественного воспитания эпизод, когда исследования художественного творчества детей были уравнены по своему значению с исследованиями в области всех прочих «художественных наук». (Убеждена, что проистекало это от того, что художественная и научная общественность признали эстетическую ценность детского рисунка, ставшего существенной частью культурной жизни России, а детское искусство получило признание самостоятельного вида искусства.)
Ярким подтверждением этого факта является история первой в Москве Международной выставки детского рисунка, организованной по инициативе Г.В. Лабунской – ученицы и последовательницы А.В. Бакушинского, создательницы первого в Советском Союзе Музея детского рисунка (1935–1946 гг.) в Центральном Доме художественного воспитания детей Наркомпроса РСФСР. Одним из активных участников организации и обсуждения выставки являлся А.В.Бакушинский, ставший одним из авторов последней книги, на страницах которой детский рисунок рассматривался как произведение искусства. Книга, посвященная названной выставке, так и называлась – «Искусство детей» (1935).
В трудах и деятельности А.В.Бакушинского были очерчены все формы художественного воспитания (школьного, дополнительного и музейного), а также методы их системного взаимодействия, нацеленного на воспитание «культуры творческой личности». Можно утверждать, опираясь на его непосредственных учеников, что теоретические труды А.В.Бакушинского заложили базовые основы педагогического руководства художественно-творческим развитием детей и подростков в общеобразовательной школе, в студиях и в музеях. Он по праву является основателем музейной педагогики как теоретической дисциплины, обосновывающей содержание и принципы систематической работы с учащимися в условиях художественного музея. Поставленные «школой А.В.Бакушинского» проблемы художественного творчества и воспитания должны быть исследованы на новом историческом этапе методами, разработанными в 1920-е гг., как не утратившими своей актуальности и достоверности.