А. Ф. Малышевский
Психология детства и содержание дошкольного образования

младенчество – мотивационно-потребительская сфера личности – кризис новорожденности (промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни);

ранний возраст – мотивационно-потребительская сфера личности – кризис 1-го года (отделение ребенком себя от взрослого):

дошкольный возраст – мотивационно-потребительская сфера личности – кризис 3-х лет (переход от раннего детства к дошкольному возрасту: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест – бунт, стремление к деспотизму);

младший школьный возраст – операционально-техническая сфера личности – кризис 7 лет (проблема готовности к школьному обучению: потеря непосредственности, манерничание, неуправляемость);

подростковый возраст – мотивационно-потребительская сфера личности – кризис 11–12-и лет (переход от младшего школьного возраста к подростковому: кризис полового созревания);

ранняя юность – операционально-техническая сфера личности – кризис 15 лет (период рефлексии собственного жизненного пути, стремление к реализации себя).

В этой связи, жизненный путь – это, так называемые, критические периоды детства, когда психика ребенка отличается повышенной сензитивностью (чувствительностью) к определенным внешним и внутренним факторам, воздействие которых именно в данной (и никакой другой) точке развития имеет особенно важные необратимые последствия; это социо-психические качества, которые в определенном возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся у него потребности, интересы и виды деятельности^[7]; это факт культурно-социальной ситуации, рождающей в человеке адекватные состояния-мотивы.

ЭПОХА ДЕТСТВА, когда рациональные компоненты сознания существуют в значительной степени лишь как потенциальные, сензитивна к механизмам иррационального типа, обусловленным действиями сильных эмоций и бессознательных стремлений. Яркость и чистота эмоциональных реакций, еще почти не имеющих полутонов, практическое отсутствие рефлекторного мышления обусловливают глубину и устойчивость впечатлений, полученных человеком в этот период его духовного развития. Поэтому основной задачей образования в детском возрасте можно полагать ознакомление с предельно общими нормами и ценностями. Этот этап можно охарактеризовать как этап эмоционального освоения немногих, но зато предельно всеобщих духовно-нравственных абсолютов, составляющих базис и фон любой человеческой культуры (безусловная ценность человеческой жизни, свободы, мира; эмоциональное неприятие убийства, рабства, войны – вот примеры таких абсолютов, без освоения которых само выживание человечества может стать проблематичным).

ЭПОХА ОТРОЧЕСТВА сензитивна к освоению норм и ценностей, составляющих содержание собственной культурной традиции. Этот этап может быть охарактеризован как переходный от образно-эмоционального к рационально-логическому восприятию, актуализированному активностью подростка в приобщении к общественным компромиссам. Нормы и ценности собственной культурной традиции в отрочестве осознаются не как безусловная данность, а как результат длительного исторического развития, как духовно-нравственные ориентиры, включенные в общий контекст жизненного уклада народа, проявляющиеся в нравах и обычаях, нормах бытового поведения, в непосредственной практике межличностного общения.

ЭПОХА ЮНОСТИ сензитивна рефлективному сознанию, переосмыслению своего, а также чужого жизненного опыта и связана с переходом к преимущественно рационально-логическому восприятию мира. В этот период уместно ставить вопрос о сравнительном анализе различных культурных традиций, о сопоставлении их норм и ценностей, выявлении сходства и различия культур, причинной обусловленности этих различий (изучение различных культур не с точки зрения той или иной абсолютной системы отсчета, а с позиции, стремящейся максимально объективно и беспристрастно излагать систему абсолютных предпосылок различных культур: выяснение того, что люди данной эпохи думали об общей природе мира; сравнение этих представлений с представлениями других народов в другие эпохи; прослеживание процесса перехода одной совокупности представлений в другую). Итогом явятся понимание многообразия человеческих культур, глубинной общности между эпохами, континентами, обществами, социальными группами, людскими типами, индивидуумами, мировоззрениями и образами жизни, уважение к иным культурным традициям, возможность самостоятельной ориентации в многообразии ценностей и норм, предлагаемых современному человеку.

Но!!.. не все в психофизическом и социокультурном развитии ребенка поддается упорядочению и систематизации. Здесь нет прямой зависимости культурных форм и индивида. Это открытая система, в которой ожидания не тождественны получаемым результатам. Тем более что дело мы имеем с развивающейся личностью в изменяющемся мире.

Не без основания подмечено:

 
Дети, как жители иностранные
или пришельцы с других планет,
являются в мир, где предметы
                        странные,
вещи, которым названья нет.
Еще им в диковинку наши нравы.
И надо выучить все слова
А эти звери!
                        А эти травы!
Ну просто кругом идет голова!
Но вот они ходят, пометки делая
и выговаривая с трудом:
– Это что у вас? – Это дерево.
– А это? – Птица. – А это? – Дом.
Но чем продолжительнее
                        их странствие
они ведь сюда не на пару дней —
они относятся все пристрастнее,
и нам становится все трудней.
Они ощупывают переборочки,
они заглянуть стараются за.
А мы их гиды,
                        их переводчики,
и не надо пыль им пускать в глаза!
Пусть они знают, что неподдельно,
и что только кажется золотым.
– Это что у вас? – Это дерево.
– А это? – Небо. – А это? – Дым.^[8]
 

Ребенок, совершающий жизненный путь, выступает в определенной мере как генератор смыслов, но одновременно и как их преобразователь. С одной стороны, он осуществляет акт перепонимания того, что ранее было уже кем-то понято, а с другой – понимания как творчества. Осуществление первого – вхождение в существующий языковый тезаурус. Это всегда старые тексты и раскрывающиеся через них старые смыслы (от здравого смысла до символического понимания мира наукой, культурой и искусством) в их изначально упорядоченном виде. Осуществление второго – трансценденция, в ходе которой происходят рождение новых текстов и раскрытие через них новых смыслов, создающих отличные (от заданных) условия бытия человека. В этом случае, как говорил А. Бергсон, человек как бы разбивает лед смыслов и обнаруживает под ним свободное течение мысли. Происходит осмысление новой ситуации, находящее свое выражение в изменении отношения к смыслам, – новые смыслы обретают большую вероятностную меру, прежние меркнут.

Первый случай представлен прямыми текстами, требующими простого понимания; языковые средства выражения, посредством которых передаются знания или мысли, обращены непосредственно к человеческой способности рассуждать и понимать, и текстами косвенными, требующими интерпретации или расшифровки; отсутствие необходимого запаса символов приводит к использованию таких средств, которые наводят ребенка на косвенные формы мысли, передают определенные состояния. Второй случай – это уже не просто умственный акт, напряжение мысли, а нечто связанное с актом творчества – перестройкой, переориентацией привычных навыков и умений, с возможностью мыслить независимо от слов, сами идеи.

Однако события в мире, в том числе и события в мысли, существую, не заботясь о том, может ли ребенок их понять или не может; они не обязаны быть приятными, как и не обязаны убеждать. Мир вообще гораздо больше любого индивида и далеко не полностью соответствует уровню его развития, его представлениям, желаниям и мыслям. Далеко не все в полном объеме могут воспользоваться, если можно так выразиться, имеющимся семантическим генофондом. Так, для очень многих по тем или иным причинам остаются закрытыми целые области культуры, в которых для них энергия семантического поля близка или равняется нулевой отметке; для одних становится недоступной наука, для других – философия, для третьих – мистический опыт и т. д. В этой связи Витгенштейн говорил о границах языка как своего рода границах мира, а Декарт – о великодушии.

Глава I. Психология детства

§ 1. Психофизическое и социокультурное развитие ребенка

Секрет гениальности – в сохранении детства, детской конституции на всю жизнь. Эта конституция и даст гению объективное восприятие мира, не центростремительное, своего рода обратную перспективу мира, и потому оно целостно и реально. Иллюзорное, как бы блестяще и ярко оно ни было, никогда не может быть названо гениальным. Ибо суть гениального мировосприятия – проникновение в глубь вещей, а суть иллюзорного – в закрытии от себя реальности. Наиболее типичны для гениальности Моцарт, Фарадей, Пушкин – они дети по складу, со всеми достоинствами и недостатками этого склада.

 

Павел Флоренский

Детство – это весна человечества. К детям каждое взрослое поколение обращает свои надежды и ожидания, свои нереализованные возможности. в Детях родители видят свое продолжение. Но детство – это весна и самой жизни человека. В этот период времени у каждого индивида закладываются основы его мыслей и чувств, все то, что впоследствии будет определять, что называется, его натуру.

Сегодня психологи все более склоняются к мысли, что основы личности ребенка формируются задолго до появления его на свет. Мысли, ощущения, переживания матери передаются младенцу. Он не только их чутко воспринимает, но и запоминает. И эти впечатления, вынесенные из жизни до рождения, определяют в дальнейшем характер, поведение ребенка, степень его психического здоровья. Получены надежные и неопровержимые данные, свидетельствующие о том, что зародыш обладает слуховыми, сенсорными и другими реакциями. Уже на шестой неделе внутриутробной жизни ребенок способен к чрезвычайно сложным действиям. В восемь недель он не только без помех двигает головой, руками и торсом, но и использует эти движения как примитивные средства выражения чувств, проявления вкусов, симпатий и антипатий. Ребенок, находясь во чреве матери, больше всего не любит, когда его трогают. В два с половиной месяца он начинает отодвигаться, если врач надавливает на живот беременной. В четыре месяца ребенок хмурит брови, щурит глаза и гримасничает. Его основные рефлексы формируются именно в этом возрасте. Если погладить ему веки, он зажмуривается, вместо того чтобы всем корпусом отпрянуть назад, как он делал раньше. Если погладить ему губы, он начинает делать сосательные движения. Ребенок боится холодной воды – если мать выпьет ее, он тут же ответит резкими толчками ноги. Но самое поразительное в том, что у него появляются ярко выраженные вкусы. Добавьте сладкое в его меню (нормальная амниотическая жидкость содержит мало сладких веществ) – он потребует еще. Добавьте масло, вкусом напоминающее йодный раствор, – он не только будет сопротивляться такому питанию, но и сделает гримасу недовольства. Начиная с 24-й недели ребенок последовательно реагирует на шумы, которых вокруг него очень много. Он даже слышит голоса матери, отца, другие звуки, доносящиеся извне. Но ритмическое биение сердца матери доминирует над всеми шумами. Пока этот ритм не меняется, ребенок чувствует себя в безопасности. Подсознательное воспоминание о биении материнского сердца, по-видимому, служит причиной того, что после рождения ребенок успокаивается, как только его берут на руки или когда он слышит тикание часов.

Зрение народившегося ребенка развивается более медленно, чем слух, хотя нельзя сказать, что ребенок ничего не видит. Начиная с шестой недели он реагирует на свет. Например, солнечный. Он знает, когда его мать загорает на солнце, хотя в целом ему этот свет не мешает. Он реагирует на отдельный световой луч, направленный на живот матери, чаще всего отворачивая голову или подпрыгивая. На шестой или седьмой месяц ребенок уже способен поразительно тонко различать и чувства матери, и что еще важнее, начинает действовать в соответствии с ними. Естественно, зародыш или новорожденный не могут прямо сообщить, какие материнские эмоции они уловили и как они на них отреагировали. Тем не менее, он их различает. И более, чем все остальное, для них значит материнская любовь. Не случайно, что любящие и имеющие хороший эмоциональный контакт со своим ребенком матери рожают более уверенных в себе и более защищенных детей. Матери несчастные, подавленные или неуверенные в своей любви к ребенку, рожают детей, более подверженных неврозам, поскольку они формировались в обстановке страха и беспокойства. Эти дети, если им не помочь, становятся эмоционально нестабильными людьми.

Все дети переживают поразительный интеллектуальный взрыв, все они проходят через процессы исследования, изобретательства и всего того, что принято относить к творчеству в самом широком смысле этого слова.

Для детей характерны активное освоение окружающего мира, нешаблонное мышление, открытость видения всего того, что для взрослого человека стало уже дано привычным и не вызывающим никакого интереса. никакого интереса. «Начиная с двух лет, – отмечает К. И. Чуковский, – всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, к пяти-шести годам эту гениальность утрачивает. В восьмилетних детях ее уже нет и в помине, так как надобность в ней миновала: к этому возрасту уже полностью овладел основными принципами родного языка. Если бы такое чутье к словесным формам не покидало ребенка по мере их освоения, он уже к десяти годам затмил бы любого из нас гибкостью и яркостью речи»^[9].

Ребенок в состоянии изобретать слова, которые неизвестны ни ему, ни окружающим. Овладевая словарем родного языка, дети спонтанно воспроизводят его глубинные смыслы. У детей уникальное чутье родного языка. Такие слова, как обутки, одетки, витахи и т. п., что называется, проскальзываемые в речи отдельных детей, есть не что иное, как свидетельство их связи с глубинной народной традицией (слова обутки и одетки являлись характерными особенностями народного языка Олонецкого края, а витахами называли чаек в Средней России). У взрослого человека такие откровения уже не возможны.

Приблизительно к четырехлетнему возрасту у детей проявляется сильная склонность анализировать не только отдельные слова, но и целые фразы, которые они слышат от взрослых. В этом проявляется свежесть их смыслового восприятия слов и словесных конструкций. Знаменитые детские нелепицы, в которых малолетний разум осмысливает окружающий мир и устанавливает между отдельными явлениями прочные причинные связи. Здесь и отождествление слов с вещью, и изображение предметов исключительно со стороны их действия, но и инстинкт самоутверждения, а отсюда выход на исходные смыслы и подсознательная проекция на будущие смыслы. И вся эта игра ума происходит на фоне удивительной жизнедеятельности и оптимизма, без которых ребенок не может жить.

Вот характерный рассказ педагога о трехлетием Коле: «Когда мы первый раз выезжали на дачу и воспитательница повела малышовую группу на прогулку, Коля шел позади. Потом вдруг остановился и склонился к траве. Воспитательница подошла и поторопила: “Идем, идем!” Он показал на мертвую синичку и спросил: “Почему она не летит?” – “Птица дохлая”, – сказала воспитательница и прикрикнула: “Да иди же ты!” Всю прогулку мальчик был молчалив. Утром Коля проснулся раньше всех. Босиком побежал к опушке леса. Синички там не оказалось. Он бегом вернулся и, дождавшись воспитательницы, задыхающимся, немыслимо счастливым голосом воскликнул: “Тетя Маша! Все-таки она улетела!..” Мальчик так и не принял смерти. Так и утвердил вечность жизни»^[10].

Ребенок ведь то играет, то поет, то дерется, то помогает бабушке или маме хозяйничать, то капризничает, то слушает сказку, и уразумение окружающей жизни никогда не воспринимается им как специальная задача.

В восприятии мира ребенком присутствует, если можно так выразиться, наивная прелесть, которую следует всеми силами поддерживать и ни в коем случае не разрушать.

Мальчик четырех с половиной лет делает вывод о том, что один и тот же предмет может быть и впереди и позади (этот весьма глубокий вывод сделан на типично детском материале – рассуждениях о гонках вокруг круглого стола). Можно предположить, что благодаря такого рода игре понятиями, ребенок открывает для себя область логики относительных понятий, которая разрабатывается еще со времени Платона и Аристотеля. Впрочем последнее обстоятельство не мешает детям испытывать удовольствие и ощущение новизны в их исследовательской концептуальной игре.

А вот вопросы пятилетних детей: «Можно ли, встав с постели, быть уверенным, что за прошедшее с вечера время часовая стрелка лишь один раз обошла циферблат? Может быть, надо смотреть на часы всю ночь? Но и тогда, – стоит отвернуться лишь на мгновение, – как часовая стрелка может дважды обойти циферблат». Под несколько наивной формой здесь скрыта постановка весьма значительной гносеологической проблемы: обоснованного переноса результатов наблюдений от наблюдаемых состояний объекта к ненаблюдаемым.

«Будет ли сорванное с дерева яблоко живым? Если нет, то чем оно отличается от яблока, висящего на ветке?» Здесь, вместе с вопросами, мы сталкиваемся с проблемой изменения качества объекта, являющегося частью системы, при выходе из этой системы.

«Откуда мы знаем, что все окружающее не сон?» – спрашивает шестилетний мальчик. Согласитесь, что сама постановка вопроса весьма выразительна. Достаточно вспомнить рассуждения на эту тему Б. Рассела, который отмечал, что нет логической невозможности в предположении, что вся жизнь есть сон, в котором мы создаем все объекты, предстоящие перед нами. Сходную постановку вопроса находим в «Размышлениях» Р. Декарта, который приходит к выводу о том, что не существует решающих указаний, по которым бодрствование можно было бы отличить от сна. Единственно достоверным, по Декарту, является существование самого центрального индивидуального сознания, которое подвергает сомнению существование мира явлений, так же как и истинность собственного существования. Отсюда парадоксальным образом следует знаменитый посыл Декарта: «Я мыслю, следовательно, я существую». Если в этой связи обратиться непосредственно к размышлениям ребенка, то мы получим логически правильно построенное рассуждение с уязвимой посылкой: 1) если бы все окружающее было сном, люди не спрашивали бы, сон это или нет; 2) люди спрашивают, является ли все окружающее сном, следовательно, 3) окружающее не является сном (уязвимость посылки ребенка связана с отсутствием уверенности в том, насколько настоящими являлись бы вопросы, если бы их задавали во сне). Известно приведенное Августином описание сна, в котором он пытается убедить собеседника в том, что тот является частью его сна. Сходная по теме, но противоположная по смыслу ситуация обрисована в «Алисе в Зазеркалье» Л. Кэрролла, где персонажи-близнецы Траляля и Труляля пытаются убедить Алису в том, что она, так же, как и они сами, существуют лишь во сне Черного Короля, не иначе. Аналогом подобного решения в современной философской литературе могут служить рассуждения Н. Малколма о том, что по отношению к утверждению Я бодрствую невозможно выдвинуть утверждение, которое явилось бы его истинным отражением.

Шестилетний ребенок не может посмотреть свою любимую телепередачу, потому что трое детей, пришедших в гости со своими родителями, смотрят телевизор по другой программе. «Не будь эгоистом» – говорит мама. Расстроенный, он спрашивает: «Почему для троих людей быть эгоистичными лучше, чем для одного?» Рассуждение, скрытое за вопросом, связано с утилитарной этической установкой, в соответствии с которой удовлетворение желания троих людей предпочтительнее, чем удовлетворение желания одного. Принцип максимальной удовлетворенности в данном случае подвергается принципиальному сомнению: ведь в рамках общепринятых этических представлений желание, получить что-либо за счет другого обсуждается как проявление эгоизма. Поэтому ситуация, оправданная по принципу максимальной удовлетворенности, может быть осуждена на том основании, что она приводит к максимальному поощрению эгоизма. В этой связи привлекает принципиальная, обобщенная постановка вопроса, подвергающая сомнению утилитарную этическую установку. Можно указать на сам источник противоречий утилитарной этики: ее механичность, сведение этического целого (общее благо) к простой сумме частей (индивидуальное благо).

Ребенок того же возраста после смерти своей бабушки задумывается о жизни и смерти, размышляет об уникальности своего существования. Мысленно он перебирает все, что ему принадлежит: книги, игрушки, одежду и т. д.; кроме того, у него есть две руки, две ноги, голова. Возникает вопрос: «Какая часть меня действительно я?» Вопрос, по сути деда, ставит проблему аутентичности: чего может лишиться индивид, сохраняя при этом подлинность своего существования? Какова линия возможных размышлений: волосы, состриженные с головы нашего ребенка, более не являются частью его самого, однако что можно сказать о его руках, ногах, голове – всем его теле? Если рассматривать их как то, что принадлежит мальчику, то он выступит как нечто от них обособленное. Тогда он мог бы лишиться не только состриженных волос, но и всего тела, его аутентичность можно было бы свести к душе, которой принадлежит тело. Такое решение вопроса характерно для религиозного сознания. Однако в приведенных рассуждениях заложена известная неопределенность, связанная с употреблением грамматической конструкции принадлежности. Так, выражения: «У мальчика есть игрушка», «Игрушка мальчика» обозначают отношения принадлежности (обладания), но грамматически сходные выражения «у мальчика есть голова», «голова мальчика» обозначают отношения целого и части. Поэтому правильная постановка вопроса сводится к рассмотрению соотношения части и целого в аспекте проблем аутентичности. Сопоставим вопрос ребенка и известную логическую задачу о корабле Тезея, в котором постоянно заменяли по одной доске до тех пор, пока весь корабль не оказался выстроенным заново. Продолжим в этой связи рассматривать (конечно, в сфере чистой абстракции) вопрос о постоянной замене частей человеческого тела: в какой момент этого процесса будет утрачена аутентичность первоначального обладателя тела? В качестве возможного решения укажем на предел, за которым наступает утрата аутентичности человека, – человеческий мозг?! Однако в целом проблема аутентичности даже в данном чистом варианте ее постановки остается открытой.

«Можно ли потерять снос имя?» Нет, отвечает на этот вопрос здравый смысл и большинство из группы шести-, семилетних детей. «Но если человек забудет свое имя?» – спрашивает один из них. Можно спросить у брата, отвечает ему другой, воспроизводя при этом обычную логику здравого смысла вместе со столь характерным для нее стремлением поскорее закрыть вопрос. Но что если и брат забыл эго имя? Этот вопрос открывает область свободного оперирования, игры возможностями.

Семилетний мальчик слышит, как его брат ворчит на людей, которые поднимают шум из-за того, что встает человек рано или нет и из-за тому подобных вещей, и замечает: «Рано и поздно – это не вещи. Это не вещи вроде чашек, столов и стульев – не вощи, которые можно сделать». Замечание могло бы привести к попытке определить само свойство вещности, тем более что ребенок уже вывел одну из категорий вещей, которые можно сделать, что напоминает категорию вещественных предметов, выделенную Аристотелем.

Детские вопросы настолько существенны и глубоки, что все попытки их разрешить даже с помощью теоретических построений не дают желаемых результатов. И это при том, что подобный взгляд на мир, на явления природы, мышление и природу вещей не нуждается в специальном культивировании: все это естественные проявления ребенка. Более того, здесь можно говорить о постоянных тенденциях, устойчивых чертах детского мышления, которые вполне можно отнести к детской философии.

Разумеется, мы далеки от того, чтобы приписывать детям обладание сколько-нибудь разработанными философскими теориями и соответствующую этому способность дать ответы на широкий круг вопросов, относящихся к объекту теории. Да и проблема в другом. Речь идет о лежащих за детскими высказываниями, как бы отрывочны и бессознательны они ни были, понятиях и обобщенных представлениях о мире философского характера, которые нельзя не учитывать. В этом природа детского мышления. Шестилетний ребенок, к примеру, убежден, что мышление происходит при помощи губ. Мысль у него отождествляется с голосом. В голове или в теле при этом ничего не происходит. В акте мышления вообще нет ничего субъективного. Позже мысль будет представляться ему голосом внутри человека или шеи. Некоторые дети станут материализовывать мысль и говорить, что она сделана из воздуха или из крови, или она представляет собой шарик. Еще через некоторое время, но уже под влиянием взрослых, ребенок узнает, что думает головой, а иногда даже будет ссылаться на мозг. Так у него постепенно начнут складываться представления о том, что мысль не является материализованной.

У детских представлений о мышлений есть соответствующие аналоги в философских теориях. Так, в одном из платоновских диалогов мышление описано как разговор, который рассудок ведет сам с собой о предмете, им рассматриваемом. Современное представление о мышлении как внутренней речи содержится у Дж. Уотсона: мышление рассматривается им как подавленная, неозвученная речь. Материализация мысли содержится в теории идентичности, в рамках которой мыслительные процессы идентифицируются с процессами, происходящими в мозгу. Теория мышления как потока сознания выдвинута психологом и философом У. Джеймсом. Все это говорит о невозможности распределения философских концепций в некой иерархически выстроенной последовательности, но и непродуктивности выстраивания детских представлений о мышлении в некую восходящую последовательность. Это просто та данность, с которой надо считаться.

При анализе детских высказываний, их умственных фантазий, бросается в глаза своего рода феномен разнотипности мировоззрения, сущность которого заключается в том, что в сознании ребенка взаимодействуют и уживаются элементы разных типов мировоззрения: донаучного и научного, мифологического и философского, эмпирического и теоретического… В практике можно наблюдать разнообразные проявления у детей антропоморфизма и мифоэпических представлений. Это и те образы, которые ребенок создает в окружающем его мире, и те чувства, которые питают его фантастическое воображение и субъективное видение мира. Но главное, что устойчиво проявляется у всех без исключения детей, – это одухотворение всего окружающего.

Ребенок отличается поразительной целостностью сознания, которое не отделяет его от мира. Мысль детей еще не отделена от переживания, переживание – от восприятия окружающего, от образа его, от его умозрительного истолкования. В мышлении ребенка проявляются черты архаического мышления, для которого характерны высокая степень слияния индивида с окружающей его средой, высокая степень интеграции индивида и социального сообщества; высокая эмоциональная чувствительность, большая образность и полнота деятельности воображения^[11]. Может быть, поэтому дети испытывают такую свободу?! Может быть, поэтому им одинаково удастся и игра со словами (понятиями), и любой художественный образ?!

Детство ребенка в какой-то мере повторяет детство человечества, происходит своего рода совпадение социогенеза в узком и в широком смыслах. Однако аналогии эти имеют свои пределы. И вряд ли стоит рассматривать социально-психическое развитие индивида в полном единстве и взаимообусловленности с историей развития человеческого рода, как это подчас имеет место не только в различных теоретических построениях, но и в педагогической практике. К примеру, программа школы диалога культур В. С. Библера предполагает последовательное усвоение архаического… античного… средневекового… образа мышления, соответствующего определенному жизненному циклу обучающихся.

В детстве что интеллектуальные, что художественно-изобразительные способности человека безграничны. Провел палочкой по песку, или мелом по асфальту, или фломастером по бумаге, помял руками кусочек глины или пластилина и поразил бесконечным разнообразием сюжетов, богатством форм. Столь же выразительны дети в пении и в танце. А детское лицедейство! Не случайно профессиональные актеры боятся играть с детьми: они ведь не играют, а живут, так верят в происходящее, что разоблачают любого актера, который такой веры не имеет. И не в том дело, что никто не может обнаружить фальши. У детей есть что-то такое, что трудно обозначить словами. Что-то такое, когда должно быть стыдно, что видишь то, что видеть нельзя, а стыдно не становится – только восхищаешься: как здорово!!

Характерен разговор Ф. Г. Раневской с Наташей Защипиной, известной широкой публике по фильмам «Жила-была девочка» (там ей всего 3 года), «Слом на веревочке», «Первоклассница»:

– Тебе интересно играть в мою бабушку?

– Интересно.

– А ты меня уже любишь?

– Я тебя всегда люблю.

– Но теперь, когда ты уже моя бабушка, сильнее?^[12]

К сожалению, это состояние проходит. Закон природы?!

На этот парадокс обратит внимание П. А. Флоренский. Теоретически осмыслить проблему формирования творческих начал человека, вскрыть механизмы этого процесса попытался Л. С. Выготский. Именно ему принадлежит заслуга в открытии важнейшей взаимосвязи, обусловливающей весь ход социально-психического развития индивида, мышления и речи. Согласно концепции Л. С. Выготского, мышление и речь имеют различные корни: мышление в доречевых формах, связанных с биологическим развитием человека, а речь в доинтеллектуальных формах, связанных с социальным окружением ребенка. Однако когда ребенок открывает для себя то, что каждый объект в окружающем мире имеет свое название, имя, то в этом открытии участвуют обе эти категории (мышление и речь), и с этого момента мышление и речь перестают существовать отдельно друг от друга. Мысль начинает выражаться в форме внутренней речи, которая становится связной и осмысленной^[13].

Вывод Л. С. Выготского о том, что отношение между мышлением и речью не есть сколько-нибудь постоянная величина на всем протяжении филогенетического развития, является важнейшим, т. к. определяет основание культурно-исторического происхождения человека, его социально-психического развития и культурного становления позволяет ответить на ряд существенных вопросов: как ребенок начинает прояснять смысл и значение отдельных понятий, их взаимосвязь и соотношение? Чем объясняется его устремленность к логике и к художественным средствам? Почему особое внимание у детей вызывают все моменты неоднозначности?