А. Н. Леонтьев
Психологические основы развития ребенка и обучения (сборник)

Часть 1
На подступах к проблеме развития и обучения

Психическое развитие ребенка и обучение

1. Процесс психического развития ребенка есть процесс стадиальный. В основе различных стадий этого процесса лежат различные по своему содержанию жизненные отношения ребенка.

2. Переход ребенка к систематическому обучению, совершающийся на известной возрастной ступени, связан с переходом к качественно новой, своеобразной стадии психического развития, которая характеризуется существенно новыми отношениями ребенка (возникновение нового типа мотивации, выделение познавательной задачи, изменение взаимоотношений с окружающими и т. д.).

3. Эти изменения в жизненных отношениях ребенка-школьника являются необходимой предпосылкой наступающих сдвигов в мышлении, памяти, внимании и т. п., отвечающих требованиям, предъявляемым к ребенку дальнейшим обучением.

4. Научное исследование развития психической деятельности ребенка в процессе и под влиянием обучения невозможно поэтому иначе, как при условии раскрытия воспитательного значения обучения, выражающегося в вызываемых им у ребенка глубоких личностных изменениях.

Психология и педагогика

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», разоблачившее антимарксистскую педологическую «науку», поставило перед работниками педагогического фронта задачу – раскритиковать до конца педологические взгляды, проникшие в теорию и практику нашей школы.

Понятно, что осуществление этой задачи не сводится только к критике и разоблачению собственно педологии. Эта задача – значительно шире. Нам необходимо критически пересмотреть в свете этого постановления все разделы знаний, которые занимаются вопросами детства и, в первую очередь, – так называемую детскую и педагогическую психологию. Ведь именно с этими науками в их буржуазном извращении была непосредственно связана педология, ведь именно из этих наук черпала она свое главное содержание.

Это не значит, конечно, что на этом основании мы должны полностью отказаться от всякой вообще психологии ребенка: игнорирование особенностей детской психики и пренебрежительное отношение к научному исследованию этих особенностей было бы непростительной ошибкой. Нам, однако, нужно полностью и решительно, без всяких колебаний, без всякого примиренчества и половинчатости критически пересмотреть наши психологические знания о ребенке с тем, чтобы окончательно преодолеть влияние реакционной буржуазной психологии и таким образом расчистить пути для дальнейшего полноценного развития науки.

Для этого недостаточно одних общих теоретических деклараций; каждая конкретная проблема, каждый отдельный вопрос должен быть здесь тщательно и подробно проанализирован. Мы поэтому не ставим перед собой задачи дать в настоящей статье общую критику детской и педагогической психологии, а ограничимся рассмотрением только одного вопроса, который является, по нашему мнению, одним из важнейших, а именно вопроса об отношении между психологией и педагогикой.

1. Критика буржуазной педагогической психологии

Наличие теснейшей связи между психологией и педагогикой является фактом совершенно неоспоримым.

Вопрос о конкретных взаимоотношениях психологии и педагогики обычно решался буржуазной наукой в форме вопроса о содержании так называемой педагогической психологии. Действительно, существует ли вообще педагогическая психология, является ли она особым разделом психологии или же она входит в состав педагогики, каков ее предмет, каковы ее методы, цели и задачи, целиком зависит от того, как понимается принципиальное отношение психологии к педагогике. Поэтому мы должны будем прежде всего подвергнуть критике те теоретические основы, на которых строилась буржуазная педагогическая психология.

Не имея возможности заниматься на страницах этой статьи подробным историческим обзором, мы ограничимся кратким анализом под углом зрения поставленного нами вопроса лишь тех взглядов на педагогическую психологию, с которыми мы встречаемся в наиболее распространенной у нас педагогической и психологической литературе. Так как эти взгляды встречаются у отдельных авторов в самых разнообразных сочетаниях и переплетениях, то мы по необходимости должны будем вести наш анализ, предварительно вычленив их из облекающих их теоретических систем.

Прежде всего мы сталкиваемся с тем широко известным пониманием педагогической психологии, которое связано с почти полным слиянием ее с экспериментальной педагогикой. В основе этого понимания лежит, как известно, идея «эмпирической» педагогики, идея, которая выражается в попытке построения педагогического процесса на основе изучения тех «фактических условий, которые только и могут служить отправным пунктом при создании норм» (Мейман). В своей наиболее яркой форме эта идея представлена, пожалуй, у Клапареда, который формулирует ее следующим образом: «Подобно тому, как садоводство покоится на изучении жизни растения, так и педагогика должна основываться на изучении психики ребенка»^[10]. Почти тождественное с этим положение развивается и Э. Торндайком: «Как садовник, – говорит этот автор, – чтобы. вырастить растение, должен действовать в согласии с законами ботаники, или инженер, строя мост, должен сообразоваться с законами механики, или врач, чтобы побороть болезнь, должен действовать согласно законам физиологии и патологии, – точно так же учитель, чтобы сделать из своих учеников умных, полезных и благородных людей, должен основывать свои действия на законах человеческой природы»^[11].

Таким образом, то, что обычно называют педагогической психологией, есть в понимании этих авторов не что иное, как детская или возрастная психология. Такое понимание педагогической психологии исходит из двух главных идей. Первая и центральная из них заключается в том, что именно психика ребенка служит главным и даже единственным основанием для построения педагогического процесса. Верховными законами для педагогики являются, с этой точки зрения, сами «законы человеческой природы». Конечно, эти законы мыслятся Мейманом, Торндайком и другими как совокупность тщательно эмпирически устанавливаемых возрастных особенностей ребенка и, прежде всего, экспериментально исследуемых закономерностей его психики. Итак, именно психика ребенка служит тем главным основанием, на которое опирается построение процесса обучения и воспитания.

Педагоги, стоящие на этой точке зрения, рассматривают разработку детской психологии как центральную задачу самой экспериментальной педагогики. «Первой и важнейшей областью, которую должна разработать экспериментальная педагогика, – пишет Мейман, – является изучение душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни. Изучение развития ребенка мы должны рассматривать как фундамент всей педагогики…» «Мы должны установить периоды этого развития…» «Мы должны выяснить зависимость между телесным и душевным развитием ребенка…» «Установить, какие уклонения от среднего типа встречаются у отдельных детей» и т. д^[12].

То обстоятельство, что Мейман требует разработки всех этих вопросов в педагогике, а не в психологии или в уже оформившейся в те годы педологии, понятно: ведь отдать, с точки зрения такого понимания роли психологических данных, вопросы детской психологии другой дисциплине – значит обеднить педагогику, значит оторвать от нее ее собственный «фундамент». Но, конечно, вопрос о том, к какой науке мы отнесем изучение детской психики, есть второстепенный вопрос, ибо суть дела от этого не меняется. Само такое понимание отношения психологии к педагогике остается одинаково ложным, где бы мы его ни находили – у психологов или у педагогов. Совершенно правильно поставлен этот вопрос тов. Бубновым в его критике первого варианта новой педагогической программы. Тов. Бубнов говорит: «…если из психофизиологических особенностей ребенка сделать такой вывод, что именно они, эти особенности, являются тем основным элементом, который чуть ли не целиком и полностью определяет собой направление характера и содержания педагогической деятельности учителя, то это значит впасть в крупнейшую ошибку, повторить, в сущности говоря, самую худшую из всех ошибок, которую можно только сделать после разгрома Центральным комитетом партии псевдонауки – педологии, так как это значит фактически попасть во власть тех лженаучных “законов”, которыми оперировала нынешняя педология»^[13]. Суть дела и заключается именно в том, что при таком понимании отношения данных психологических исследований к педагогике педагогика неправильно подчиняет себя этим данным, а то обстоятельство, излагаются ли эти данные в педагогике или в психологии, хотя и не является безразличным, но, несомненно, все же не имеет решающего значения; поэтому простое перемещение материала из одной дисциплины в другую не должно нас обманывать. Мы должны сказать со всей ясностью, что всяческие попытки – безразлично, идут ли они со стороны психологии или со стороны педагогики – рассматривать психологические или психофизиологические данные, имеющие отношение к обучению, как главное основание, из которого выводится теория и практика педагогического процесса, являются в корне порочными.

Это решение вопроса является порочным прежде всего потому, что исходит из мистифицированного буржуазной наукой понимания психики как проявления метафизических способностей, которые развиваются по своим внутренним, независимым законам и которые в ходе обучения могут лишь развертываться или подавляться, специализироваться или извращаться. Как бы ни вуалировалось, как бы ни прикрывалось буржуазными теоретиками это понимание психики, но именно оно лежит в основе признания возможности прямых педагогических выводов из данных психологических исследований. Если, в самом деле, допустить, что память, мышление, воображение и другие так называемые «психологические функции» являются постоянными по своим законам, независимо от того, что запоминается, что мыслится, что занимает воображение, и от того, в каких конкретных условиях происходит запоминание, протекает мысль, работает воображение и т. д., то тогда, конечно, вполне логично будет, изучив, например, «всеобщие» законы памяти на лабораторных опытах с заучиванием бессмысленных слогов, или изучив «уровень» развития памяти с помощью измерительных тестов, непосредственно переносить полученные результаты в педагогику и строить на основании их обучение или производить отсев детей, «уклоняющихся от нормы». Но в том-то и состоит вопиющая нелепость этих исследований и связанных с ними выводов, что они имеют дело с мнимыми всеобщими психическими законами и метафизически понимаемыми «уровнями» и «стандартами», которые в действительности являются лишь частными и порой несущественными констатациями, относящимися к характеристике лишь тех процессов, которые искусственно вызываются в жизни условиями эксперимента. Поэтому и получается так, что подавляющее большинство подобных «законов» либо практически ничего не говорят педагогу и вредят педагогике как науке, либо опровергаются практикой обучения. Буржуазная детская психология настолько зашла в тупик, что даже такие столпы этой психологии, как Дже<й>мс^[14] или Мюнстерберг^[15], сами вынуждены признать, что «вся психология, действительно полезная для учителя, может быть написана на ладони одной руки». Поэтому и получается так, что педагогическая психология до сих пор еще по праву сохраняет за собой данную ей несколько десятков лет тому назад шутливую и вместе с тем убийственную для нее характеристику: максимум надежд и минимум выполнения.

Итак, должны сделать мы вывод, идея о том, что данные психологических исследований могут служить прямым основанием для педагогики, является глубоко порочной. Она не только ведет к подмене педагогического исследования психологическим, но неправильно ориентирует и само психологическое исследование, толкая его в направлении поисков абстрактных закономерностей, метафизически понимаемых психических способностей, одинаково проявляющихся в условиях любой психической деятельности, безразлично, будем ли мы иметь дело с обучением, игрой или трудом.

Вторая центральная идея, из которой исходит буржуазная педагогическая психология, относится к решению вопроса о самом принципе разделения психологии и педагогики. На первый взгляд, этот вопрос может показаться сугубо формальным, однако именно неправильное решение этого вопроса неизбежно приводит к грубейшим извращениям и в психологии и в педагогике.

Реальным основанием к постановке этого вопроса служит тот простой и очевидный факт, что всякий педагогический процесс необходимо предполагает определенную психическую деятельность учащихся: в процессе обучения ребенок что-то воспринимает, запоминает, мыслит и т. д. Значит, все эти психические процессы, т. е. то, что мы называем психической деятельностью ребенка, как-то входят в содержание педагогического процесса, являются неотъемлемым его моментом. Значит, и наука об этом процессе – педагогика – должна как-то изучать этот момент. Но ведь, с другой стороны, психическая деятельность ребенка является прежде всего предметом психологии; она-то и составляет фактическое содержание того ее раздела, который называют педагогической психологией. Чем же отличается педагогическое изучение психической деятельности учащегося от ее психологического изучения? Мейман, который стоит на той точке зрения, что педагогическая психология, собственно, и есть главная часть опытной педагогики, и для которого этот вопрос выступает, следовательно, как вопрос о различии между возрастной психологией и психологией педагогической, отвечает на него так: педагогическая психология (т. е. педагогическое изучение деятельности учащихся) есть возрастная психология, «определяющаяся педагогической точкой зрения». Принципиально такое же, хотя и формально противоположное этому определение дает и М. Рубинштейн. «Педагогическая психология, – говорит этот автор, – есть наука о педагогическом процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения»^[16].

Можем ли мы согласиться с подобным пониманием различия между педагогической и психологической наукой? Конечно, нет, потому что оно исходит из методологически неверного принципа различения наук по своеобразию их «точек зрения», по своеобразию их «аспектов». Это – идеалистический принцип. В действительности же в основе различия наук лежит не различие их «точек зрения», а реальное различие тех форм движения материи, которые они изучают, т. е. различие их предметов. При этом отношения различных наук друг к другу лишь отражают собой объективно существующие отношения и взаимосвязи самих предметов. Значит, нельзя решать вопрос так, что различный научный подход к одному и тому же предмету определяет различие в нем самом; нужно, наоборот, решать его исходя из различий в самом предмете, который мы изучаем, и, найдя это различие, потом выводить из него и различие соответствующих научных подходов, различие наук.

Поэтому мы должны будем с самого начала отвергнуть то понимание разделения психологии и педагогики, которое мы находим как у Меймана и у Рубинштейна, так и у других авторов. Дело здесь, очевидно, не в различиях «точек зрения», а в несовпадении самого объективного предмета изучения педагогики, с одной стороны, и предмета изучения психологии, с другой. Но к этому вопросу мы еще вернемся ниже, при рассмотрении его положительного решения.

Столь же неудовлетворительным является и тот взгляд на взаимоотношение психологии и педагогики, который заключается в признании педагогической психологии одной из ветвей так называемой прикладной психологии. Педагогическая психология, с этой точки зрения, есть такая наука, которая, по выражению одного из исследователей, «занимается приложением данных психологии к процессу воспитания и обучения» (Блонский). Методологически неправильным является уже скрытое в самом этом определении старое противопоставление «чистых» и «прикладных» наук; несостоятельным оказывается этот взгляд на педагогическую психологию и в своем конкретном осуществлении. Он приводит к тому, что систематические обзоры проблем педагогической психологии лишь кратко повторяют содержание общих психологических курсов с дополнением последних пресловутыми «педагогическими выводами», неизбежно грешащими совершенно искусственным приспособлением их к господствующим педагогическим идеям или к собственным педагогическим взглядам автора, приспособлением, нередко достигаемым ценой прямых теоретических натяжек. Чтобы убедиться в этом, достаточно внимательно рассмотреть, например, делавшиеся в нашей литературе попытки психологического «обоснования» комплексного метода обучения положениями гештальтпсихологии, или попытки обоснования решения некоторых дидактических вопросов данными исследования так называемых «типов запоминания», или, наконец, такие попытки, как попытка трактовать проблему поощрения и наказания в школе с точки зрения общей теории эмоционального поведения.

Итак, такое понимание связи психологии и педагогики, исходящее из идеи прямого «приложения» психологии к вопросам обучения, является не только неправильным, но и часто приводящим на деле к практически вредным, псевдонаучным, реакционным «обоснованиям» ложных по существу педагогических взглядов. Достаточно вспомнить, как, например, «прилагались» положения ассоциативной психологии для обоснования метода обучения орфографии, отрицающего роль грамматических правил, как «прилагалась» рефлексология к решению методических вопросов обучения чтению, как психологически «обосновывался» метод проектов, неспособность детей к освоению программного материала в силу недостаточного развития психических функций и т. д. Нужно при этом признать, что главная вина за подобные безответственные «приложения» падает прежде всего на самих психологов, нередко старающихся во чтобы то ни стало оправдать любые, даже зоопсихологические свои исследования указаниями на возможность прямого приложения их выводов к педагогической практике.

Так, например, В.Н. Колбановский в своей вводной статье к сборнику «Инстинкты, навыки» прямо говорит об «актуальном значении… работ зоопсихологов для педагогической практики». Оказывается, что с точки зрения т. Колбановского «не только психологическое исследование раннего детства (младенческий возраст) должно в значительной степени опираться на методы, выработанные в зоопсихологии», но что также «и на более поздних этапах умственного развития ребенка… перед зоопсихологией остается в силе изучение биологических закономерностей, также лежащих в основе тех навыков, которым обучают ребенка воспитатели. Вопросы о режиме игры и учебы, о ритме занятий, чередовании их по степени трудности, о биологических основах физкультуры и спорта ребенка и подростка и ряд других (?) подлежат изучению на животных». «Результаты зоопсихологических исследований, – заключает автор, – перенесенные с известными поправками на ребенка, окажут существенную помощь педагогике». А для того чтобы окончательно убедить в этом читателя, автор тут же приводит и доказательство: «Практика зарубежной педагогики, особенно американской, блестяще подтверждает ценность зоопсихологических исследований в этом направлении»^[17].

Нам остается разобрать только еще один способ решения вопроса об отношении психологии к педагогике, который опять-таки выступает в форме определения того, что представляет собой педагогическая психология. На нем не стоило бы останавливаться, если бы он не встречался фактически столь же часто, хотя сознательно сравнительно редко формулируется теоретически. Этот взгляд, осуществляющий якобы сугубо «деловую» и «практическую» точку зрения, заключается в отказе от какого бы то ни было теоретического анализа взаимоотношений психологии и педагогики и в признании того, что к педагогической психологии относятся результаты всех тех исследований, которые используют психологические методики и которые «имеют значение» для педагогики. Понятно, что, отправляясь в построении научной области от конкретного способа добывания фактов как от основного, хотя и не всегда осознанного критерия, мы не в состоянии прийти ни к чему другому, как к беспринципной коллекции фактов и положений, не объединенных ни в какую научную систему. Что, действительно, можно сказать о таких, например, «психологических» положениях, как положение автора очень известной у нас, дважды переиздававшейся «Психологии в приложении к обучению» В. Пайля о том, что «ребенок имеет врожденную склонность пользоваться при занятиях руками» (тезис 113), или о том, что «наилучшее лекарство от утомления – сон» (тезис 105)^[18].